贫困地区新入职教师化学课堂教学行为特点

温云富

（甘肃省康乐县第一中学，甘肃 临夏）

一、概念界定

教学行为：课堂教学得以实施的载体是教学活动，教师和学生在教学活动中完成教或学的过程，教师的教和学生的学统称为教学行为。

教学行为对：课堂中教师教的行为和学生学的行为是同时发生和存在的，称之为教学行为对。娄延果在其博士论文中将化学课堂中的教学行为对归纳为2大类7小类，同时给出了相应的操作性定义，见表1。

表1 化学课堂中的教学行为对种类及操作性定义

教学行为链：多个教学行为对之间按照一定的联结方式组合起来，形成一个完整的以完成某一特定教学内容的有序整体，这个整体就称之为教学行为链。何鹏等学者将教学行为链归纳为5类，分别是“直授型”“自答型”“直答型”“交流型”和“自主型”，从“直授型”到“自主型”，学生学习的自主性逐渐增强，教师的控制程度逐渐降低（具体如表2），5种教学行为链中，“自主型”“交流型”和“直答型”是学生主动参与课堂活动较大的链。

表2 常见的教学行为链类型

二、新手教师化学课堂教学行为特点

通过对35节新入职教师的化学课堂实录进行文字转换、量化和SPSS一致性分析后，发现新手教师的化学课堂存在以下特点：

（一）从教学行为对角度看，新入职教师在化学课堂中师主行为对的频次和用时远多于生主行为对的频次和用时，教师参与课堂的主要方式是“问”和“讲”，学生参与课堂的主要方式是在教师的“控”中完成少有的“动”，学生“思”和“交”的机会太少，导致学生的课堂参与程度偏低，课堂参与方式单一、低效。

以“金属与非金属的反应”一课为例，数据统计如表3所示：

表3 “金属与非金属的反应”课堂教学行为对类型及用时统计

由表3可知，课堂中师主行为对平均有132次，共用时1720 s，分别占教学行为对总数的77.65%和课堂时间的63.80%；生主行为对平均有38次，共用时976 s，分别占教学行为对总数的22.35%和课堂时间的36.20%。其中，教师的“问”和“讲”平均次数相对较多，分别为60次和40次，“讲”平均用时为906 s，占课堂时间的33.61%；学生“动”为26次，用时359 s，分别占教学行为对总数的15.29%和课堂时间的13.32%；教师“控”的次数为30次，占教学行为对总数的17.65%，远高于学生分别只有8次和4次的“交”和“思”。由此说明，教师在元素化合物课堂中主要以“问”的方式调动学生参与课堂，再以“讲”进行核心内容的教学，教师以提问或讲授开始课堂，最后再以教师的总结结束课堂；学生主要以“动”的方式参与课堂，并在教师的“问”和“讲”中进行；教师“控”得多，学生“思”和“交”的机会较少。

（二）从教学行为链角度分析，新入职教师化学课堂中的教学行为链以“学生主动参与课堂程度小”的链居多，其频次和用时均远多于“学生主动参与课堂程度大”的链，其中“自答型”“直答型”和“直授型”最多。“自主型”和“交流型”链严重缺失，导致学生的课堂主动参与程度偏低，课堂活力不足、教学效能低效。

以“金属与非金属的反应”为例，数据统计如表4所示：

表4 “金属与非金属的反应”课堂教学行为链类型及用时统计

由表4可知，课堂中教师平均使用了47个教学行为链。其中最多的是自答型和直答型链，个数分别为18个和17个，各占行为链总数的38.30%和36.17%，用时分别占课堂时间的31.24%和36.72%；其次是直授型链，平均为9个，占行为链总数的19.15%，用时占课堂时间的17.36%；交流型链平均为3个，占行为链总数的6.38%，平均用时占课堂时间的14.67%；自主型链未使用。学生主动参与课堂程度较大的行为链一共出现了20次，用时1285 s，分别占教学行为链总数的42.55%和课堂时间的48.61%；学生主动参与课堂程度较小的行为链一共出现了27次，用时1359 s，分别占教学行为链总数的57.45%和课堂时间的51.39%。通过以上数据可以看出，教师在该类课堂的教学过程中注重了学生对元素化合物性质和实验现象的观察、思考和交流，但自问自答偏多，留给学生思考和交流的时间偏少，以至于学生主动参与课堂教学的时间偏少。

由于新入职教师在教学活动或教学环节的设计、组织和实施过程中，对教材、学材等把握不到位，未能有效掌握学情，因而未能在学生活动之前设定好适宜的问题或教学环节，并在学生活动过程中给予正确的引导，导致学生所思考和交流的问题超越了学生的最近发展区，学生活动受阻，使得教师多选择自问自答或师问—生答—师讲的方式进行教学，最终导致学生的课堂参与度偏低，主动性和自主性不高。