地方高校学前教育专业人才培养的新型“理论与实践浇筑模型”研究——以西安文理学院为例

王晓翌

(西安文理学院学前教育学院,陕西西安 710065)

2012年2月，教育部正式颁发了《幼儿园教师专业标准(试行)》(以下简称《专业标准》)[1]。对合格幼儿园教师专业素质提出了新的要求，尤其对幼儿教师的保教实践能力提高了重视度。同时，按照教育部“引导一批本科高校向应用技术类型高校转型”的要求，很多地方高校成为转型发展的试点院校，学前教育专业也因此成为转型发展的试点专业。结合地方高校服务地方的特点，一些试点院校和试点专业积极调整思路，全力实施转型发展，按照“两转两合” (转身定位，转型发展；校企结合，产教融合)“三对接”的要求，着眼校企合作、校地联合，形成“多层次、多路径”应用人才培养体系[2]。

地方高校学前教育专业应是在学校教育改革发展的大背景下，针对长期以来教育界一直没有解决好的实践问题，有关实践环节存在的问题及现实中解决问题的理论和实践，深入思考以下问题：实践对于人才培养到底意味着什么？我们当代的教育为什么远离实践？学生的理论学习和教育实践的最佳结合点在何处？学前教育的人才培养中实践问题有什么特点？实践如何避免低水平重复?并应结合地方高校的地域性特点及学前教育专业的现实紧迫问题进行重点研究。本文以西安文理学院学前教育专业为例，系统总结其从人才培养模式的改革入手，全方位实施“理论与实践浇筑模型”的人才培养模式，进行具有实践取向的整合课程教学改革及实践环节方式的改革经验，最终将实践改革聚焦于反思性幼儿教师的知识构成与生成，使理论与实践的关系不再是“钢筋”和“泥沙”的分离状态[3]，而是 “浇筑性”模塑的交融状态，实施基于真实情境的培养模式即反思性“理论与实践浇筑模型”，促进教学过程与职业要求相对接，提高学前教育专业学生的保教实践能力,促进学生养成幼儿教师的专业实践智慧。从培养层次上，应由原来的中专、专科教育到现在的专科、本科、研究生教育，培养层次在逐级上移；从培养模式上，应由原来的技能本位与知识本位课程教学体系走向实践统整的反思性实践整合课程教学体系。

一、新型“理论与实践浇筑模型”的界定与内容

(一)模型内涵界定

西安文理学院新型“理论与实践浇筑模型”是对地方高校学前教育专业多年来进行幼儿教师教育实践课程教学改革理论内核与操作路径间建立的知识模型的简约性表述。该模型是指将幼儿教师的知识构成变为在实践共同体支持下的“浇筑性”动态生成，即在培养学生实践性知识生成的过程中，学前教育专业将理论视为钢筋，将学生原始经验视为泥沙，将实践环节视为浇筑模塑，在由高校和幼儿园构建的实践共同体中，通过连续性反思提炼，把个人经验与集体经验交互,促进实践各要素统合，进而产生浇筑效应见图1。

其中，“新型”之新在于：首先是实践角色改变，由传统的“工匠式”知识拥有者和技术熟练者，变为反思性实践者[4]。其次实践教学的新路径为在具体情境中教师与幼儿、教师之间相互作用，双向主体间性的建构过程，实现在真实场域中“理论内核”与“实践多要素”的“浇筑”，学生的实践性知识得到动态生成，实现人才培养目标、课程体系以及实践过程的统一。

图1 新型“理论与实践浇筑模型”原理示意图

(二)模型基本内容

1.“理论与实践浇筑模型”的实践性知识动态生成机制

图2 “理论与实践浇筑模型”实践性知识动态生成机制示意图

实践者在现场真实场域中描述活动或者过程，捕捉现场即可感受，镜像反观或换位反观认识自己，与实践共同体反思性对话，反思性提问与问题解决，激活书本知识、情境性理解理论并重构理论，将反思思想转化为实践行动。最终形成反思性实践者的自觉状态：始终认为自己是学习者并保持开放态度，以探索、研究获得支持自身专业发展的工具，以批判的态度对待书本知识和理论，能认清理论与实践的关联并掌握相应的转化方式，形成经验知识获得的动态机制[5]。

2.新型“理论与实践浇筑模型”的宏观与微观建构路径

图3 新型“理论与实践浇筑模型”构建路径示意图

从宏观构建路径看，在图3中，通过院园合作创建幼儿教师发展学校，构建实践共同体，以此为中心，将人才培养模式、实训室体系、实践见实习制度改革，课程体系(满足幼师生主干课程校内实训，实践性课程校外现场实践)全部贯通，建立实践支撑平台体系。建立幼儿教师专业技能标准体系、双导师指导毕业生论文及实习制度。在该模型下，课程建设围绕“反思性幼儿教师实践者”的培养目标，对传统的“三学、五领域、专业技能”三大类课程进行根本性的体系整合，以缔造反思性实践者为目标，转换教材知识呈现方式，创造了良好的生态教学环境。

从微观路径看，以全实践共同体为载体，以全实践导师为视导员身份，形成情境准备——操作过程——记录反思——多元评价——交流分享(班级、年级群、最大共同体群)——问题创生六步操作法，使学生形成基本的反思技巧。

二、新型“理论与实践浇筑模型”的基本特征

(一)即时的交互作用性

实践交互作用中的客观条件，包括学生所需的设备、图书、仪器、玩具、游戏材料，幼儿园见实习真实条件，学生所参与的各种情境的社会结构；实践交互作用中的内部条件指学生的能力和需要。实践指导教师帮助学生实现即刻交互作用，创造性地使外在客观条件与学生内在的能力和需要即时交互作用。这种即时交互作用是“浇筑模型”表达的微观作用机制。

(二)经验的时空连续性

此模型可以使实践性知识在学生的生长、改造、积累中生成。教师应指导学生明确这种方向，识别理解学生的现有经验，察觉判断其潜在的能力倾向，符合学生生长方向。在幼儿园的真实场域中通过主动作业使学生有反省作业课题内容与自我的时间和空间；然后获得这一作业课题相对完整而对个体具有意义的经验；再后以此经验为动力进入下一个课题，并预见未来的经验。学生学习可以转变成为在经验中、由于经验、为着经验的一种发展实践性知识的过程，[6]实现理论与实践浇筑效应。

三、新型“理论与实践浇筑模型”对传统教学体系的改变

(一)通过构筑实践共同体推进教学体系一体化

新型“理论与实践浇筑模型”的核心任务是院园合作建立实践共同体，即建立幼儿教师发展学校，在培养模式、课程体系、实训体系、制度建设等方面由实践共同体共同参与、沟通、商讨及最终解决，将人才培养模式、实训体系、课程体系、制度建设等贯通，形成学科与专业、专业与职业、教师学生与社会的一体化联动，改变幼儿园简单地接受实习生、为实习生提供实习场所的状态，使学生入职前实践能力的提升，与入职后专业的可持续发展成为一体化。其组织模式是一种大学与幼儿园合作的组织模式，经验丰富的幼儿教师与大学教师组成合作小组共同负责对学前教育专业实习生的培养指导，幼儿教师与实习生组成实践共同体，共同负责班级的教学和管理工作。实习生作为教学助手辅助和观摩指导教师的教学，以此获得经验。幼儿园教师也可担任大学学前教育专业课程的讲座教师和培训教师。总之，幼儿教师发展学校是一种功能性创建产物，是大学和幼儿园协同建立的旨在促进幼儿教师专业发展的教学共同体[7]。

一方面，幼儿园不仅要促进幼儿的身心发展，同时也要促进幼儿教师的专业发展；另一方面，它也是大学学前教育专业的功能性延展，是学生的“学习化实验室”，培养幼儿教师的基地由大学向幼儿园延展，可以实现大学生入职前专业定位，入职后的可持续发展。

(二)将传统实践知识状态的固定化问题变为主动反思的实践智慧生成

变学徒制为反思性实践者，将传统的见实习变为实践共同体支持下的现场双向建构，通过主动作业使学生有反思课题内容与自我的时间和空间；将知识状态的获得变为在反思中的动态生成，避免了学生在工作岗位容易陷入“工匠式”的就事论事，后发力不足的现象。

真实场域下的“理论与实践浇筑模型”目标状态可以通过比较幼儿教师培养三种样式下的知识状态显示出其优势(见表1)。

“理论与实践浇筑模型”是一种知识观变革下思维方式的超越，实现理论与实践思维方式的合理转换，最终跨越理论与实践相割裂的误区[9]。

表1 传统理论教学、传统实践教学与全实践场域下教学的理念与知识状态比较

(三)实践课程教学中的“1336”操作方法

在上述所谓“1336”操作方法中，“1”指一个体系；“3”指三个平台；“3”指三支队伍；“6”指六步指导。

一个体系是指实践取向的课程教学体系，包括课程模块的实践取向、课程运行的实践取向、课程评价的实践取向。课程模块实践取向：五个模块组成，一是以操作性为主的幼儿教师基本技能类课程，二是以知识与实践并重的教育类课程，三是强调实践性知识和技能的课程，四是与相关课程对应的实践见习与实习；五是毕业论文及相关的教育现场调查。课程运行实践取向：教学方法实践革新，将所有的学科知识与技能都整合在现实的幼儿园实践场域中，以分组教学、虚拟现场教学、真实现场教学等教学组织形式，将课程运行全程所有实践环节作为一个整体来系统定位、统筹安排。学生一入校就对实践场中幼儿教师所具备的知识与能力有整体了解，进而准确定位各科课程。课程评价的实践取向：建立成长档案加强过程性考核；模拟教学注重实操性考核；艺术技能考核以赛代考；设置创新学分、立项申报实践创新项目、专业科学研究项目对学生的综合实践能力进行考核。

三个平台指学前教育综合实训室、幼儿教师专业发展的学生社团(课外学习共同体)、幼儿教师专业发展学校(包括实习基地)。这是实践取向课程实施的物质平台。

三支队伍指课程实训实践教师队伍、幼儿园实践导师队伍、专业课程教师队伍；三种不同类型的教师队伍：专业技能教师改变将专业技能目标停留在工匠水平。实践共同体下的见实习幼儿园指导教师，应改变停留在经验的感性体验和积累中，具有理论的睿智、批判的反思、专业精神的追求境界。专业辅导教师应有专业知识的宽广、专业素养的深厚、专业方法的得当、专业精神的引领。

六步指导是指三支队伍教师，以实践导师视导员身份，形成情境准备——操作过程——记录反思——多元评价——交流分享(小组群、班级群、年级群、最大共同体群)——问题创生六步指导法，以实践共同体为载体，以《见实习指导》《专业技能指导》《学生专业创新指导》《毕业论文指导》《专业成长档案指导》为内容，指导学生掌握了基本的反思技巧，这有利于学生在步入教学一线之前就获得教育实践性知识，入职后其专业能力不停留于制度化的科学技术、理论知识、合理技能，融合动态知识生成过程。能一定程度上解决其知识状态固化问题。