地质类专业构造地质学JiTT教学模式实践研究★

田立慧 王立娜 刘世明 张 博 杨德智 王 琼

(1.黑龙江科技大学矿业工程学院，黑龙江 哈尔滨 150022; 2.云南农业大学建筑工程学院，云南 昆明 650100)

1 研究背景

构造地质学是地质学的一门专业基础课，相关的理论研究和生产活动都需要建立在对地质构造的全面观察和分析的基础上，是培养本科生从事地质工作的专业核心课程之一，在对学生的培养中起着至关重要的作用。传统的教学模式是老师在课堂上“讲”，学生课下“学”，基本上是灌输与接受的模式，学生学习热情不高，课堂效果不好，同时难于满足学生个性化学习的需求。

随着信息技术的迅猛发展和全国普及化，在教育教学中应用信息化技术已经成为推动目前教育理论发展的最重要因素之一。目前，各高校已经能够基本具备了先进的多媒体教室、良好的网络环境和开放的虚拟学习环境，但令人遗憾的是，信息技术对教学带来的作用并未达到所期望的效率，其原因主要是教学过程仍是基于传统教学的理念，或在较低层面上利用信息技术进行多媒体材料的展示，而没有将信息技术与课程进行有效的结合，所以应用效果不佳。

基于以上，结合我国地质类专业构造地质学课程在教学中的现状和特点，探索“基于网络的学习任务”和“学习者的主动学习课堂”二者交互作用的一种有效教学模式。在这样的教学模式进行过程中，学生的学习主动性得以充分的调动，个性化的学习需求得以满足，同时也为构建体现网络信息化的新型教学模式提供了实施基础。

2 JiTT(Just-in-Time Teaching )模式的内涵与特征

JiTT(Just-in-Time Teaching )在国内被译为“适时教学”，是建立在“基于网络的学习任务”(Web-based study assignment)和“学习者的主动学习课堂”(active learner classroom)二者交互作用基础上的一种新型教与学策略[1]。因此，教学过程借助于网络环境平台，通过教师引导学习进程，学生开展更多地自主学习和认知。

在此，“基于网络的学习任务”是指：首先从学生层面，课前按照教师在课程平台发布的学习任务开展自学和预习，并向老师提出学习难点和学习期望；课后学生深入探讨知识难点，分析总结学习方法，攻克所有知识点。其次从教师方面，根据学生课前提出的学习难点和学习期望，设计和调整教学过程，实施有效的、有针对性的课堂教学；同时在课后引导和指导学生的“难题探究”活动，强化学习效果。“学习者的主动学习课堂”顾名思义是学生在课堂中的主动学习意识和行为，包括主动、积极的参与课堂讨论，主动和教师的互动等等。 “基于网络的学习任务”和“学习者的主动学习课堂”互相促进，相辅相成。课堂的教学效果是否理想，预设的讨论和其他穿插活动能否达到预期目标，与学生在课前通过网络进行的预习是否认真、是否充分有极大的关系。也就是说，教师在课堂上讲授的知识内容、安排的教学进程、采用的教学方法，以及由此所能够达到的教学效果都会与学生课前基于网络的学习任务的完成情况和他们向老师提出的学习难点和学习期望的详实程度有极大的关联性[2]。

以上分析表明，JiTT教学模式主要是在课前与课后利用网络信息技术手段进行学习，从而使课外学习过程资源化、即时化、效率化，即形成一种“强调整合课外、促进优化课内的课内外结合模式”，这是JiTT的本质特征。

3 研究设计

3.1 研究对象

本研究以构造地质学课程为研究载体，课程共计54学时，其中第一课堂教学40学时，第二课堂14学时，所授对象为黑龙江科技大学地质工程专业2015级本科生，共计53人，学生个人电脑配备齐全，计算机操作熟练，网络应用技术高，能熟练借助平台开展学习，满足开展JiTT教学模式的要求。

3.2 JiTT教学模式的构建及其实施

构造地质学课程的教学目标是要培养学生地质工作基本素养，能应用构造地质学基本理论解决实际工程问题，因此，对学生的实践分析能力要求比较高。以往的教学过程往往以教师教为主，学生主动思考少，一旦涉及到工程实际应用，学生独自解决问题的能力弱。为了解决这一问题，将JiTT教学模式引入到构造地质学课程中，改进教学实施过程和评价体系，提升学生课内外学习的兴趣和效率，激励其主动和自主学习，确立学生的学习主体地位，而教师则担负主导作用，构建课程的知识体系、启发和引导学生的学习[3]。

课程基本框架如图1所示，开展基于网络任务的JiTT相关教学。其中包括课前布置任务，将所要学习的知识隐含在任务当中，教学内容调整；课中灵活运用任务驱动，在不断解决任务的过程中，达到学生理解课程知识、掌握地质构造分析技能的目的；课后进行难题探究和总结评价。

1)课前基于学习任务的学习和交互。

构造地质学JiTT教学模式采用任务驱动。每节课之前在学习平台布置学习任务，内容包括两个方面，一方面为教材中涉及主要知识点的实际构造现象分析，一方面为每位学生根据个人兴趣提出探讨的话题。课程进行时，学生登陆平台开展提前学习，对学习内容进行知识的初步自主建构，同时根据学习情况反馈知识难点、存在的问题或个性化知识需求；针对这些问题或需求，授课教师及班级同学即时进行解答和交流。在此过程中，还可以根据一些问题推送相关学习资源，实现资源共享和扩充。

2)课中基于任务驱动的课堂教学。

在课堂教学中，教师灵活运用任务驱动教学的方法，通过学生在课前完成任务的过程中对知识点的理解情况和学生的个性化需求，适时调整教学过程，并通过讲解帮助学生进一步理解相关知识要点，由此教师知识的强制灌输变为学生的主动学习。因为有了对知识的提前学习，学生在课堂活动中参与度更高、积极性更大、探知欲增强，学习效率显著增加，课堂教学中学生的主体性得以真正实现；而教师在课堂中起到的是学生知识体系构建的促进者，通过组织和协调课堂教学将一般知识和个性化知识输送给学生。而且在此过程中，学生个性化知识探究，也拓展了课程教学内容，丰富了课程教学资源，由此完成了教学资源的师生共建[4]。

3)课后难题探究、评价和小结。

基于课程平台，按照教学要求，学生需要在课后开展学习自测，以此检验学习效果并探究知识重点和难点。完成自测后需要上传提交，同时针对疑惑可以向老师提出求教。在此过程中，教师获得每一名学生学习情况的反馈，并据此可以针对每一名学生进行持续个性化指导，让学生进行自主拓展学习等。

4 相关数据分析

4.1 学生利用课程平台学习情况分析

本研究实施对象为53人，分阶段对学生浏览学习情况进行统计，共产生学习记录2 390条，其中，课前进行学习任务998次，学生完成学习任务比例为94.15%；提交学习反馈424次；课后进行学习自测159次，平均每人3次；与教师进行学习互动58次，学生之间进行学习互动223次。值得注意的是，互动频繁期主要为课后一周内。说明学生能够进行课前自主学习，通过自主学习后能够产生疑问和个性化需求，同时在课后开展学习的过程中能够进行更深入的思考。

4.2 学生学习反馈分析

学生围绕着每节课的任务进行自主学习，提出个性化问题和进行师生互动，共产生424条学习反馈记录，按照发帖内容，其中，基于任务的基本知识主题共318条，相关构造现象分析难点探究73条，关于课程的其他内容18条，学生对于课程平台的建议和评价15条，分布情况如图2所示。由图2数据表明，学生在课前自主学习，主要仍是基于基础知识的学习，仅有少部分学生能够对实际应用进行探究。基于这样的课程平台，通过师生互动，一方面学生的疑难问题得以及时解决，另一方面教师可根据学生的反馈适时调整教学过程，以适应学生对知识的总体需求和个性化需求，同时学生的建议和评价在教师下一轮教学设计过程中可作为重要的参考并予以体现。

4.3 课程平台应用、学习效果调查分析

表1 课后学习效果反馈表 %

课程结束，通过调查问卷的方式对学生的学习效果进行了解和分析，反馈信息如表1所示。从表1中可以看出，83.1%的学生赞同或非常赞同课前开展基于任务的自主学习并且能够促进课堂中的学习效果；99.2%的学生乐于与老师进行交流互动，就课程重点与难点知识进行探究，并且在与老师互动的过程中能够帮助自己对相关学习内容进行巩固和复习；68%的学生能够就课程乐于进行深层次的思考，并注重知识的实际应用；喜欢或非常喜欢这种课程模式的学生超过50%，有2.7%的学生不喜欢这种课程模式，原因主要是课程学习花费的时间更多、课程学习受网络环境限制，另外可操作性上觉得还不够灵敏。

5 结语

在地质专业构造地质学课程中引入JiTT教学理念，充分发挥网络信息化技术手段的作用，构建了构造地质学JiTT教学平台，学生通过课程平台进行学习，从课前准备到课堂活动再到课后知识点的深入探究和课程反馈，形成了有效的信息循环和知识体系的构建，学生主动思考、分析、解决问题的能力得以加强，教师利用反馈信息促进了教学过程的优化。实践证明，改进的教学模式使学生主体地位和教师主导作用相得益彰，教学效果显著提升。

此外，在课程持续改进的过程中，引入课程微视频加强学生课前学习和课后复习的效率值得进一步深入研究。