多元智能理论视域下幼儿音乐教学探析

王 媛

（天水师范学院 教师教育学院，甘肃 天水 741001）

幼儿音乐教育具有活泼与感性特征，它对幼儿身体、语言、情感、个性等具有重要的影响。20世纪以来，加德纳多元智能理论在我国教育界特别是在幼儿教育教学中逐步得到应用，但主要运用了音乐智能、语言智能以及身体运动智能等三种智能，而数学逻辑智能、空间智能、人际智能、自我认知智能和自然认知智能并没有在幼儿教育中全面实践。本文试图运用多元智能理论分析幼儿音乐教学面临的主要问题，进而提出促进幼儿音乐教学的有效策略，这对促进幼儿身心全面发展和提高幼儿园音乐教学质量具有重要的理论意义和实践价值。

一、音乐教学活动对幼儿多元智能开发的价值

1983年美国哈佛大学霍华德·加德纳教授首次提出的多元智能理论在美国本土教育界引起了强烈关注，并很快传播到欧美及全世界。他认为：“人类与生俱来有相互独立、相互平等的八种智能：即语言智能、数理逻辑智、音乐智能、视觉空间智能、身体运动智能、人际关系智能、自我反省智能和自然观察智能”。[1]20世纪后半期以来，亚洲一些国家也开始关注多元智能理论并运用到本国的教育实践中，日本、韩国等国家在上个世纪后期，在教育改革的过程中，一改以前的填鸭式灌输教学方式，不同程度地引入了加德纳的多元智能理论。近年来，随着加德纳多元智能理念逐渐地引入我国，音乐教学与幼儿多元智能整合趋势愈加明显，也越来越受到幼儿园和教育研究者的重视。但在幼儿音乐教学实践中，幼儿教师往往会依据单一的某种或几种智能去开发幼儿音乐教学模式，尤其是缺乏对音乐教学的全面性与科学性的设计，致使音乐教学实践与幼儿多元智能发展相脱节，甚至漠视了幼儿的全面发展。

音乐是用来表达人们思想感情、反映现实生活的一种艺术，音乐教学也是艺术教育的重要组成部分。我国许卓娅教授认为，幼儿音乐教育是“幼儿的启蒙教育，以音乐为艺术手段和内容的0～6岁儿童的教育实践活动”。[2]瑞士音乐学家达尔克洛兹在“体态律动学”中提出：“把音乐与身体的感应和运动紧密结合起，从幼儿身心两方面启发幼儿智能的全面发展”，即把艺术发展与身体运动及各方面能力结合起来，通过歌唱、打击乐器演奏、音乐韵律和音乐欣赏等活动，调动幼儿多种智能共同参与，让幼儿从运动中整体学会感受音乐、积累美的感受，学会用声音、动作来表达自己的思想。因此，在幼儿音乐教育中，综合运用和设计开发幼儿多元智能的教育教学活动，有利于促进幼儿身心的全面发展。

二、幼儿音乐教学面临的主要问题

随着幼儿音乐教育的功利化，儿童音乐教育的初衷——美的体验功能被弱化。教学方法的呆板与教学评价的标签化都是当前幼儿音乐教学面临的亟待解决的重要问题，尤其是以“学会唱、学会跳”为教学追求的音乐教学活动已成为制约音乐教育的重要瓶颈。

1.幼儿教师对幼儿音乐教学目标理解不清晰

我国著名教育家陈鹤琴认为，音乐教育是“利用音乐来改善儿童的意志,陶冶儿童的情感，使儿童表现出真实的自己，导向于创造性的发展”。[3]许卓娅教授明确指出，幼儿音乐教育的根本目的是“通过音乐教育活动使幼儿获得全面、和谐的发展”。[4]幼儿不仅能在音乐教学活动中认识音乐，学习音乐，而且还能够在逐步体验感受音乐中获得知识与技能，更能够促进幼儿情感、态度和价值观的形成。《幼儿园教育指导纲要》中规定，幼儿美育的目标之一是“能初步感受并喜爱环境、生活和艺术中的美，喜欢参加艺术活动，并能大胆地表现自己的情感和体验，能用自己喜欢的方式进行艺术表现活动”。教师需要为幼儿提供能够体验和感受美的机会，营造美的氛围，以此为基础提升幼儿感受和表现美的技能。上述几种观点都涵盖了知识与技能、过程与方法及情感、态度与价值观等教学目标观。但就音乐学科来看，分科课程注重以学科知识的逻辑体系为线索，强调本学科自成一体，学科知识是由专家、学者根据经验或研究决定什么是幼儿应该学习的。但他们在音乐教学中忽略了幼儿多元智能发展的关键期，使教学严重脱离幼儿的实际生活经验，不利于幼儿身心健康发展。幼儿音乐教材内容主要按认知结构由浅入深编排，其主要目的是让幼儿认知抽象的音乐符号，但在鼓励幼儿自主探索、发展视觉空间智能等方面有一定的欠缺。在实际的幼儿音乐教育中，大多数幼儿教师对音乐教育整体目标缺乏理解，只强调知识与技能目标是否实现，教学方式仅限于歌唱、跳舞方面。很多幼儿教师在设计教学目标时直接抄录于教材、网络课件等，教学重难点也主要围绕在“学会唱、学会做、学会跳”，而在教学中真正能够培养幼儿的态度、情感以及价值观的教育教学方式则被绝大多数幼儿教师所忽视。在歌唱跳舞活动中，幼儿只是机械的、枯燥地练习这些技能。这样的教学活动既不能使幼儿的身心获得全面、和谐的发展，也不能让幼儿真正感受美和表现美。

2.幼儿教师在教学方法上存在误区

陈鹤琴在参与起草的《幼稚园音乐课程暂行标准》中提出两点要求：第一，反对单纯的技能训练和忽略精神素质培养的音乐教学。第二，教育即生活化，主张音乐教育源于幼儿生活又发展生活，切勿将音乐教育局限于儿童舞台表演，使幼儿只会跳课堂教过的舞蹈，唱老师教过的歌，不会自主发挥，自由舞蹈。陈鹤琴认为，幼儿音乐教育目的在于“陶冶幼儿的情操,启迪幼儿的审美感，发展幼儿的欣赏力，培养幼儿的创造力。”[5]他反对生硬地对幼儿进行音乐知识与技能的灌输，明确指出，幼儿音乐教育本质是“培养幼儿创造力的学科”。但在教育实践中尤为突出的是，大量幼儿园单纯注重唱歌的训练，教师运用单一、死板的教学手段开展音乐教学活动，忽略了幼儿个性发展对音乐不同层面的要求。杜威也强调幼儿利用感官接受外界刺激，主动由外而内，使经验内化，让幼儿在自然轻松的活动氛围下与音乐和教师发生共鸣，陶冶情操，表现真实自我。

加德纳在《多元智能理论》中强调，要通过优势智能促进弱势智能的迁移，让优势智能带动弱势智能的发展。在音乐课教学活动中，幼儿智能间迁移的根本动力在于提升幼儿对音乐教学活动的直接兴趣和创新能力。但许多幼儿教师在教学中一味强调音乐知识的逻辑性、结构性和严谨性，活动环节过于死板，要求幼儿端坐在教室中认真听、认真唱、认真看着书本或黑板，幼儿之间缺乏交流，幼儿的音乐创新能力和自我意识发展都得不到足够重视。

3.幼儿教师教学评价方式单一

在加德纳与费尔德曼教授的学前教育研究项目——“多彩光谱”研究中，将儿童喻为彩色光谱，每位幼儿的智能组合与发展轨迹都是五彩缤纷的。该项目最基本的特点是教学与评估一体化，以儿童发展为本，通过鉴别幼儿个体差异与认知特点，构建多彩课程体系，推动情景化评估模式。情景化评估的开展基于多元的学生观。加德纳认为，“多元不仅相对于单一或统一学生观，人类具有八种彼此独立且平等的智能，而智能的组合也是千差万别的”。[6]就像世界上没有两个完全一模一样的手掌纹路，即使有一个数学逻辑智能很高的人，他也不一定会有同样高的音乐智能。许多幼儿园都主张“形成性评价”方式与情境化评估模式观念相同，都否定固有的传统评价标准，倡导评价全面性、差异性。但值得注意的是，加德纳承认的差异性是横向“材质”的差异性，而非纵向组织的差异，即“不同魔方，不同色彩”。在实际操作中教学总结评估往往与课程、教学过程分离，评价结果为非情景化学习成果。在幼儿园进行定期音乐成果验收时，通常采用“终结性评估”的方式——幼儿上台表演，把幼儿的唱跳水平简化为分值、等级，音乐表演成为音乐教学重心，日常幼儿音乐素养的养成教育却被忽视，从而影响到音乐教学目标与效益的有效实现。因此，有学者认为，“用假象结果对学生评价、比较，并根据学生在标准化评价测验上的分数决定学校与老师的素质”[7]是不客观的，也不利于幼儿身心的全面发展。

三、多元智能理论视域下幼儿音乐教学的实施策略

在分析加德纳多元智能理论的基础上，探讨音乐教学的相关问题，这对确立以幼儿为中心、“做中学”、因材施教的教学理念，促进幼儿全面发展具有重要的指导意义。

1.明确幼儿在音乐教学中的主体地位

学前儿童教育强调让儿童“做中学”，让幼儿在活动中自主探索，学中思、思中得，切勿大包大揽，忽视幼儿主体需求，颠倒教学中心。教师既可以运用情景教学的方式，提供相应的音乐环境与教学乐器，使幼儿身心愉悦和自然地去学习、模仿，在整体音乐环境中身临其境，也可以在教学课堂或者自主活动中花费时间去了解每一位幼儿的表现。通过观察、谈话、记录等方式，清楚把握幼儿智能发展的现状，运用因材施教的教学理念，尊重每位幼儿的智能发展差异，运用适宜的教学手段帮助幼儿全面发展。例如，在打击演奏的教学活动中，教师可以先让幼儿体会到乐器的音色与结构，让幼儿边听节奏，边自由晃动身体或拍手、拍肩等，然后教师再引导儿童朗读歌词，通过中间、结尾的个别字词的重读来让幼儿认识节奏，增强幼儿对语言和字词的认知，进而促进幼儿语言智能的发展，有效发挥强项智能带动弱项智能的功能。

2.提升幼儿教师音乐教学能力

学前音乐活动在发展幼儿语言表达、拓展想象力、提升模仿技能、唤醒身体运动、培养观察探索以及增强审美体验等一系列智能上具有十分重要的作用。教育者音乐文化涵养与教育理念直接影响着教师教学水平的高低。教学质量以及教师与幼儿集体的默契指数都离不开教师的知识程度。教育者文化程度越高，就越容易理解儿童的多元智能发展需求。教学内容与学前儿童当前智能水平契合度越大，幼儿各项智能发展得就会越好。教师要深刻理解幼儿音乐教育目的，充分意识到音乐活动对于幼儿身心健康发展具有重要的影响，依据幼儿智能发展水平，为幼儿达到“最近发展区”提供适宜的教育方式，营造适宜的音乐教育环境，为儿童营造的音乐教育环境。同时，教师应当掌握一般的音乐理论知识，拥有音乐作品的创作背景等，为幼儿感受美、思考美、表现美力所能及提供机会，让幼儿音乐潜能得到优质发展。

近年来，随着各地幼儿园扩大招生规模，各幼儿园都在增加聘任幼儿教师，这些新入职教师急需得到入职前和入职后一体化的培训。对于职前职后培训缺失幼儿教师来说，园长应考虑发挥老教师“传帮带”作用，建立“师徒制”，促进不同水平、不同特长的教师之间的相互学习、相互切磋，共同提升教学水平。主班教师也可通过实际操作的传授，去指导新入职教师的教学活动，解决新入职教师在音乐教学中遇到的困惑与问题。通过直接的、侵润式的教学指导方式更有效地促进新入职教师音乐理念、音乐素养的提升，进而为新入职教师后续在音乐教育领域中的成长路径指明发展方向。

3.采用多元教学法，促进幼儿全面发展

根据皮亚杰认知发展理论，学前儿童思维方式仍是以具体形象思维为主，幼儿对事物的认识需要借助实物的直观呈现及成人的生动描述而实现。由于音乐教学活动主要建立在幼儿听觉的基础上，若能在教学活动中给幼儿提供更多的参与音乐活动的机会，且在教学活动中始终能引导幼儿把注意力集中在课堂上，那么学前儿童的想象力与思维能力将得到较大幅度的提升。加德纳总结提出了八种智能强势特征，且都给予3～4种针对智能提升的教学方法，幼儿教师在音乐教学活动中可采用其中的两种教学方法。

首先，需要给幼儿创设适宜的音乐环境。对幼儿来说不只需要有目的地创造学习环境，特别是日常生活环境更为重要，让音乐成为幼儿生活的一部分，以轻柔、静谧、舒缓的音乐为主，安抚幼儿情绪化的心理，在潜移默化中锻炼幼儿注意力，帮助幼儿感知周围美好的事物。不同风格的音乐也会调动幼儿不同情感的共鸣，教师引导幼儿主动欣赏音乐，组织幼儿谈论感受与想法，提升幼儿审美能力，铸造幼儿的个性化特征。

其次，幼儿需要体验式学习。我国学前教育专家李季湄教授解读《3～6岁学前儿童与发展指南》时强调，“幼儿学习的特征是做中学、玩中学、生活中学，通过直接感知、实际操作和亲身体验来学习。”幼儿通过感受音乐、体验音乐，才能自主把握音乐节奏、律动方式，教师要积极提供多种艺术教具，让幼儿在观察教具后操作探索，发展幼儿先天感知力与能动性。

4.激发幼儿创新热情

创新精神是20世纪以来教育改革的崭新话题，在音乐领域创新也一直是“主心骨”，被人们认为是艺术事业的生命。加德纳未能明确地提出“发挥学生创造性”这一观点，但就几个独有的教育实验来看，加德纳将八种多元智能等同于每个人至少要拥有八种不同的潜能，而潜能是无限的、可挖掘的。智能存在于个体头脑中，它的发展离不开个体的积极主动性。如果不唤醒学生自主能动性就不可能完成强势潜能的培养。作为幼儿教师，在自身创造能力的基础之上，需要正确引导幼儿开展创造活动，培养幼儿创新意识与动机。此外，尊重儿童对许多教师来说是“明白但忘记”的问题。一方面许多教师还不能更多的了解幼儿音乐需求，另一方面还不能以儿童的视角组织音乐活动。在集体音乐教育活动中，经常听见教师说“跟着老师做……”，却很少听见“大家一起来……”、“谁来做”。经常看见老师下去指点或推拉儿童，却很少看见教师蹲下来鼓励幼儿的现象。因此，在音乐教学活动中，教师应增加鼓励幼儿根据歌曲或图片改编歌词、变化击鼓节奏的教学环节。在教材内容编写中，还应适当增加游戏环节，如击鼓传花、踢跳脚游戏等，让音乐教育从设计理念、情节角色中都充满趣味性，发展幼儿探索智能以及空间认知智能，促进幼儿对音乐活动进行综合性的探索和实践。

5.合理配备音乐教学设施

音乐教学活动的开展需要充足的设备与空间作为依托。幼儿园音乐活动设备的匮乏会影响幼儿在音乐活动中多元智能的协调发展。例如，在打击乐器演奏活动中，每位幼儿都能分配到乐器，这是组织好教学活动的基本前提。三角铁、碰铃、沙锤、手鼓等锻炼手腕的乐器的使用，有利于发展幼儿的身体运动智能。教师不但要重视有利于发展幼儿身体运动智能，还要对视觉空间、自然探索智能的音乐设施也应给予高度重视。同时，教师的演奏乐器如钢琴、电子琴以及多媒体设备等也是幼儿音乐活动中必不可少的教学设施。

综上，在幼儿成长的关键期，音乐教学活动能有效促进幼儿的身心全面发展，幼儿对音乐旋律的感受、体验、理解，对歌词、动作的创编能有效活化幼儿的创造细胞。然而在实际开展的音乐教学活动中，幼儿多元智能的发展状况仍存在诸如轻视幼儿需要，割裂幼儿生活，音乐教育目标理解不准确，音乐教育思想固化，忽视幼儿主体地位等一些问题。遵循幼儿成长的规律和特征，理性看待幼儿音乐教学的基本问题，这不仅有助于幼儿教师主动转变教学理念，变革教学方式，促进幼儿教师自身的专业成长与发展，而且有助于幼儿教师在多元智能理论的指导下创造性地开展音乐教学活动，更对幼儿多元智能的开发和全面发展具有重要的指导意义。