大学教师教学主张的内涵、意义及其完善

陈欣颖

（福建师范大学教育学院，福建 福州 350117）

在《现代汉语词典》中，“主张”的内涵是“对于如何行动持有某种见解”以及“对于如何行动所持有的某种见解”。不论用作动词还是名词，都显见“主张”内涵中行动与见解二者的密切联系。教师教学主张指教师个人针对教学活动的见解，因而也离不开教学理论与实践的结合。教学主张既凝结着教师个人对教学真谛的理性升华，又对教师的教学行为具有指向功能，是大学教师重塑回归教学意识环节上的关键点。通过查询诸多文献，笔者发现我国在基础教育领域已有颇多关于中小学教学名师教学主张的研究成果，针对大学教师教学主张的研究却是成果寥寥。大学教师教学主张的确立，既要求向中小学教学名师的教学主张取经，又要求创造出具有大学教学特色的教学主张。

一、大学教师教学主张的内涵和特征

是否具备个人的教学主张，是判断名师的重要依据之一。所谓名师，就是具有一定名气的教师。名师由于具备极高的专业素质从而收获广泛的影响力，而极高的专业素质就集中体现在教学主张之中。教学主张是名师最好的个人品牌，每一位大学教师走向卓越的成长过程中都少不了教学主张作向导。此外，时下不少地方高校为了推广教师共同体和名师培育的理念，积极提倡设立专门的教学团队，教学团队成员在相对统一的教学主张指导下进行教学问题的探讨，教学主张成为教师共同体凝聚和发展的灵魂。不论是对于教师个人还是教师共同体，都足以体现教学主张的首要特征是先导性。

倘若说名师成长的外在要求决定了教学主张的先导性特征，那么教学主张的形成途径则从教学的内在规律上决定了教学主张的根本特征，即实践性与理论性，并且这两种特征都有两层具体的意思。首先，教学主张的实践性体现在它的一条形成途径是通过教师的实践归纳与总结而来。一方面，教师的教学主张往往是从自己的教学实践经验中孕育而来，是在实践中被检验是正确的抑或是有效的策略或理论;另一方面，教学主张提出的根本目的是为了更好地提高教学实践的质量，不但使教师的教学水平得到提升，也让教师形成更高层次的教学追求。其次，教学主张的理论性体现在它的另一条形成途径是通过教师的理论演绎与借鉴而来。许多教师通过对现成的教学理论的学习，逐渐内化演绎而成自己的教学主张。有的教师会将其欣赏的某个名师的教学主张直接借鉴过来作为自己的教学主张。可以说，教学主张本身就是一种理论，教师通过不断实践，可以使理论更为完善。与中小学教师的教学主张倾向于教学实践上的表述不同，大学教师的教学主张要求教学理论和实践的关系具有内在的双向互动性，教学主张的内容更加具体化，在教学行为和教学观念上都强调应该具有个人特色的主张。

（一）教学主张是教师所奉行的理论

教师在教学过程中会形成和积累对某个特定的教学问题的策略与想法，他们习惯称之为“经验”。经验使教师对处理类似的教学问题时所需运用的技能掌握得更加娴熟，对教学问题的核心理解得更为透彻。因为如此，许多教师在职业生涯到达比较成熟的阶段时渐渐地陷入对于经验主义的满足之中，从而产生职业倦怠，经验无形中成为了教师成长过程中的绊脚石。实际上，经验产生于教师对教学细节即时的思考，一定程度上带有个人的思维习惯，由于没有经过理性的加工，有价值的见解与零散的、浅层的、模糊的一些内容相互夹杂，所以经验的本身特质就决定了倘若没有对其进行处理，必然会成为绊脚石的结果。而早在20世纪50年代末期，波兰尼根据经验主义与理性主义，对“个人知识”这一概念作了全新的阐释。他认为知识具有客观性，但个体会利用已有的经验对知识进行个性化评价，当知识契合其自身的价值理念时，就会将该知识纳进自己的知识体系，并结合经验对相关知识做修正。根据波兰尼的解释，经验是可以被个体进行改造的。教师处于比较成熟的阶段时，他们已经习惯于最具教学效果的那部分经验所带给他们教学上的便利，而那些零散的、浅层的、模糊但或许同样有其价值的经验却越发影响到其教学思维的整合与创新。倘若通过系统的总结整理与理性的思维加工，将原本零散的、浅层的、模糊的经验转化成精确、简练、通俗、外显的教学主张，教学主张就自然成为了个人知识的一部分以及教师必要的理论储备，这样便可以更明确地指导着自己的下一次教学行为，使教师在下一次教学实践中产生的教学经验变得更有稳定性与统领性。因此，要想成为卓越名师的必要条件之一，离不开把经验上升到理论高度这一过程，离不开秉持“教学主张是教师应奉行的理论”这一理念。

（二）教学主张是教师的实践指南

教学主张的意义在于践行。在当下的大学教育教学研究中，不难发现众多关于“教学理念”的讨论，许多大学教师热衷于畅谈教学理念，对于教学主张的认识却大都尚未明朗化。究其缘由，就是教师们没有真正理解教学主张相较于教学理念所具有的独特而鲜明的实践性特征。华东师范大学教育系教授陈桂生对“教育理念”作出过较为别致的阐释，可借以理解“教学理念”。他指出：教育理念是关于“教育的应然状态”的定义，是人们对“好教育”观念的价值倾向，如教育思想、教育主张、教育信念等都在理念中。此论断用来理解“教学理念”同样贴切。教学理念就是关于“教学应然状态”的定义，更多地倾向于人们对卓越教学的观念，教学理念很重要的一部分来源于众多教学主张的升华，作为理念构成的重要因子，教学主张能相对灵活地完善甚至是改变关于“教学的应然状态”的判断。国内外的学者都发表过相关的论断，从实践的视角来强调教学主张的重要性。哈佛大学学者D.A.Schon于1983年提出行动前后反思的概念。他指出，行动前反思是个体有意识或潜意识地对与他经验不符合的问题进行的思维重构，行动后反思是个体对已发生的行为进行的思考。他还明确表示，行动后反思远比行动前反思重要。我国著名教育学者申继亮、辛涛提倡，现代教学研究不再像传统那样只注重教师所应具备的学科本体性知识，而更应该注重教师实践性知识，即教师在实现有目的的行为中所具有的情境性知识。结合前文所述的教学主张本身就是一种知识的论证，不难理解D.A.Schon的行动后反思和申继亮、辛涛教师的实践性知识所指的都正是与教学活动密切联系的教学主张。好的教育理念必然离不开实践的检验，教学主张推动教师在教学情境中去探讨教学行为的价值，走近学习者，以更好地发挥教师作为传授者的作用，同时让教学实践有效转变为个人学术创新的素材，而不拘泥于自己个人的闭门之谈。大学教师应该充分认识到，教学主张对认识层面与实际行为层面都具备的实践意义。

二、大学教师教学主张的价值

社会需要名师，名师需要优质且独特的教学主张。倘若缺乏教学主张，或是教学主张不鲜明，都不能称得上是真正意义上的名师。认清大学教师教学主张的价值，方可让广大大学教师意识到构建教学主张的必要性。教学主张的价值主要分为教师自省能力、学生学习态度、同行交流这三个重要维度。教学行为上的个人风格和教师个人的自省能力决定着学生对教师的喜爱程度以及对教师所传授知识的接受程度，反之，越受学生喜爱的教师越有动力创新自己的教学方式，更懂得内省总结，尽可能创造风格多样的教学方式。此外，教学主张还可以成为教师共同体进行教学交流的桥梁与纽带。

（一）促进教师行为内省化

1933年，杜威在《我们怎样思维》中提出“经验+反思=成长”的教师成长模式，以强调反思性思维的必要性。教育心理学中有研究表明，教学活动是一种认知活动，教师个体反思对教学行为和教学效果有明显的因果性。教学主张由经验反思而成，因此，杜威的教师成长模式表明了一旦大学教师能够有意识地去建构一套明确的适合个人的教学主张，就意味着教师获得了某种程度上的成长。随着教师成长至相对成熟的阶段，教师积累了教学经验，并具备更高的反思能力以满足自身获得更多成长空间的需求，甚至能将经验以及这种反思的习惯带入到教师生活的其他方面，成长为一名在工作与生活上都自律负责的优秀教师。并且教学主张还能让教师在课堂教学中更好地彰显其教学风格。教师的教学行为一开始就是带有教师个人个性的，但个性并不等同于风格。美国心理学家Sternberg用其1997年创立的认知风格理论——心理自我控制理论来阐释教师间的风格差异，提及教学风格的形成，一方面以个体的心理品质为基础，受教师内在知识结构的影响，另一方面还受以教育政策体制为前提下的学科性质、学生学情等外在因素的影响。教师的教学风格是内外因素共同作用的产物。从此理论可知，作为教师知识结构一部分的教学主张正是影响教学风格形成的因素之一，且事实上，教学主张也同样离不开这些内外因素的共同影响。教学个性强调的是教师个人短暂的阶段内的心理反应，教学主张则要求从个人特色上升至个人风格的高度，只有教师积累总结而成的教学主张，才能够创造出稳定的教学风格。

（二）提高学生学习内驱力

前苏联教育家加里宁曾说过:“教师的世界观，他的品行，他的生活，他对每一现象的态度都这样或那样地影响着全体学生。”大学时期是一个人世界观、人生观、价值观形成的关键时期，每个大学生都逐渐地在形成个人的思维与行动方式，大学教师在自身教学主张指导下的一言一行都直接影响或间接地影响大学生学习该项课程的内驱力。同时，大学教师的教学主张对学生的影响是深远的，特别是在日后继续致力于教学或是学术研究领域的学生，可以长久地影响其教学治学的态度，乃至获得一种传承。

（三）推进教师共同体交流

大学教师的教学主张能够深远且广泛地影响其他教师的教育言行。一方面，因为大学中的专业众多且细化，大学教师的教学主张要求具有跨学科的思维，而中小学教师的教学主张大多局限于某一学科，因此，大学教师的教学主张便于不同专业的同行来学习借鉴。另一方面，不同教师的教学主张虽具有个人性和主观性，但这些主张一旦经过教师共同体中相互交流的方式，便有利于创造出具有普适性的教学理论。此外，倘若成为一位名师，其教学主张中所体现的教学之思可以有利于激发处于不同阶段教师不同的思考。著名教育学者林崇德曾开展以教师对教学情境中的“结构不良问题”的处理方式为例，探讨教师对实践性知识掌握情况的实验调查。实验结果表明了一个很重要的观点：将专家型教师实践中的经验加以系统化后所形成的理论是可以为新手习得的。根据这个观点，对于大学中的青年教师，名师的教学主张可以提供相对具体的措施，帮助他们更快地适应大学的教学，同时在专业教学上与他们协同合作，引领他们进入发展期。对于已处于发展期的教师，名师的教学主张可以很好地起到督促、鼓励的作用，督促他们不断地反思自己的教学行为，可以对名师的教学主张提出个人的看法，鼓励他们向创造型名师迈进；对于较成熟的大学教师而言，要想迈入名师的行列，就必须在其他名师的教学主张基础上创造出属于个人的教学主张。

三、大学教师教学主张的完善

任何一个实践的成功都离不开正确理论的支持。重视教学主张的完善对于大学教师队伍建设不失为一个有利的理念创新。那么，好的教学主张究竟有什么标准呢？首先，大学教学主张的形成应该是大学教师从自发走向自觉的产物。其次，随着时下教学领域越来越提倡教师要树立以学生为本的学生观以及具备要求跨学科的发展眼光，因此，建立正确、先进、系统化的教学主张就应成为好的教学主张的基本标准。具体地说，好的教学主张符合教学人性化的要求，能彰显教师美好的人格，与多学科领域热点息息相关，并与教学的动态情境能密切联系。

（一）从自发的教学主张转向自觉的教学主张

每位教师都有自己的教学主张，普通教师教学主张的形成往往是自发的，是没有意识到自己在之前的教学行动中已经具备了零碎的教学主张，因而本能地在执行教学。但名师的教学主张却是自觉而成的。

R.J.Sternberg从教学的角度阐释过专家型教师的特征，在他看来，专家型教师在教学中往往更富有洞察力，在面对教学问题时，能运用更多的知识去解决，并且解决问题的效率也很高。所谓洞察力指的便是教师的“教育自觉”。这种自觉性表现为理论自觉与实践自觉。教学主张不是一成不变的万金油，也许在一种情况下是适宜的和必要的主张，在另一种情况下可能就是不恰当的。一名好教师需要先产生一定的理论自觉，从自发潜在的教学主张中反思并提炼出有价值的教学主张，然后再去实现实践上的真正自觉，在面对复杂的教学情境时激发出教师的教学机智。自觉的教学主张彰显教师个人的自由精神，并能保证教师的教学道路更加平坦而持久。

（二）从错误的教学主张转向正确的教学主张

正确的教学主张既要符合现代教学人性化的要求，又要求能彰显教师美好的人格。错误的教学主张可能本就来源于没有科学依据的理论，抑或是没有任何实践依据的，纯粹是教师凭空设想出来的，必然给学生带去精神上的束缚、思想上的不自由，从而不能对学生完美的人格塑造产生影响。

一方面，在教育研究中，研究者关注教师自身的同时也愈发注重教育中的另一主体——学生，试图从学生的角度来诊释名师的特质。Feldman在探寻卓越教师的品质时就站在了学生的立场，认为卓越教师所具备的特征应该包括：能激发学生兴趣；讲解内容清晰易懂；通晓所讲授学科知识；精心备课；热爱所从事的学科的教学工作；体谅、尊重学生，并提供有效的指导，鼓励学生敢于质疑、自由讨论。时下高校正在推广“有效教学”的理念。不同于低效、无效教学，有效教学坚持教学目标和学生发展的需求，关注其全面性、整体性与协调性。在中小学教学中强调“三维目标”，即知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观，这三维目标用于高校同样有效用。由于大学生的情感更加丰富细腻，在生活方式、学习态度和方法上彰显个性，大学教师应针对大学生的特点而更注重在后两个维度上对学生的培养，以促进大学生全面和谐的发展为目标。正确的教学主张不会局限于对学生知识和技能上的要求，而更多地体现学习过程与方法、情感态度和价值观方面人性化的要求。

另一方面，俄国教育家乌申斯基曾说过“教师人格对于年轻的心灵来说，是任何东西都不能替代的最有用的阳光。”教学主张的人格化运用在教学中就是指教师将自身高尚的师德和真挚的教育情感赋予教学主张。20世纪中期Rushton的研究表明，更易于被学生接受的优秀教师往往在成就取向、人际关系、魅力及组织才能这几个领域中表现优异。罗尔斯在《正义论》中对人格化的问题进行了系统和辩证的研究,关于人格建设，他从正义、公平、差别和发展这四个原则来阐释。首先，从公平原则谈，教师应建立一切平等的价值观，认为教师应把学生作为行为的主体对待,并实现终身化学习的发展目标；从差别原则谈，教师应具备理性的批判意识与精神；从正义和发展原则角度强调，教师应建立全面的关系观,树立正确的多元评价学生的观念。唯有人格完美，才可塑造完美的人格。正确的大学教师的教学主张也可适度地体现正义、公平、差别和发展这四个原则。

（三）从落后的教学主张转向先进的教学主张

大学教师要勇于摒弃落后的教学主张，思想上与时俱进，追求先进的教学主张。这种先进性具体要求是要始终保持对于自身所在学科领域热点的敏感度，把握随时代更新的教材，同时注重对教学的动态情境的认知。

教学主张需立足于专业基础之上，这种专业性可细分成学科化与教材化两个维度。教材化即立足教材及统领教材。教材是知识的载体，教师对教材钻研的切入点、广度、深度以及对教材中内容的解读是决定课堂教学质量的重要前提。大学教师要求不仅能够全面准确把握教材的精髓内容和难点重点，还能不断从教材中提炼能反映教学主张的内容，使教材更加生命化；目前的大学课堂中，许多大学教师都脱离了教材的使用，而多立足于他人或者是自己的学术研究。反观美国高等教育就十分重视教材的运用，美国林肯内州大学提出了学生参与教材的补充、完善和改革的做法，给予学生充分的表达自己思想的机会。学科化指的是前文所言的大学教师要具有跨学科的视野。譬如，一个教数理的教师如果能在教学主张中呈现一定的文学性或是哲学性，必定吸引学生的学习兴趣。

教学与其他活动的明显区别在于教学的情境性，它处于动态变化的演进历程中，存在不同主体间、外部世界与内部世界间等多方面、多形态的多次转化。这般教学现实决定了教学主张是开放的、有待完成的“文本”。如马克思所言，真理从来都是特定历史条件下的被实践着的真理，那种与主体无关的、纯粹的、先验的真理是不存在的。与其他教学理论不同，教学主张拒绝固化的思维方式，而是要求始终随着教学情境的变化而产生相应的变化，从而保持教学活动的活力。

（四）从零碎的主张转向系统化的主张

教师教学主张可以窥见一个教师的知识能力，所谓知识能力，一方面指教师主张中所包含的知识类型是否多样，另一方面指主张中教师所反映出来的教师学习知识的能力。大学教师自身的知识能力结构应是系统化的，除了要掌握必备的教育理论知识和学科专业知识，还要广泛涉猎其他领域的知识，而非像中小学教师一样局限于某一学科。教学主张也不例外，它的产生之初皆是针对某一个具体的学科或是某一个教学现象，难免显得相对零碎，但不同的学科专业可能适用于同一种教学主张，也可使用完全不相同的教学主张，大学教师必须经过理性的加工，使各个教学主张走向系统化，让自己的教学主张更加精炼，以保证对教学行为有针对性地产生准确的影响。

高校教师队伍建设是目前高等教育领域发展的重点之一。大学教师教学主张的完善不是一蹴而就的事，因此，理应将其视为高校教师队伍建设工作中需长期关注的重要方面。对于致力于高校教师队伍建设的领导者来说，教学主张有利于更直观快捷地对大学教师进行评价和指导。而对于教师而言，欲成为优秀的大学名师，必须将自身置于专业领域的研究者以及学生发展的促进者的角色之中。每天经历的教学现场都是创造教学主张的每一小步，只有通过自身的努力和外在条件的双重施力，才能实现一大步的质的飞跃。