导·寻·思·辨：新高考背景下高中地理“问题式”课堂教学的范式研究

李志春

摘 要：“导·寻·思·辨”问题式课堂教学，以问题为主线，基于学生现有的知识认知、生活经验和社会阅历等创设问题情境，引导学生通过独立思考或合作探究，激发思维，发现地理问题，提出地理问题并最终解决问题。学生在“导·寻·思·辨”问题式教学课堂学习过程中始终处于主动思维状态，符合基于核心素养培养的整体教学观念。

关键词：问题情境;问题式;地理思维;核心素养

一、问题的提出

（一）新课程改革对教学提出问题式教学的要求

《普通高中地理课程标准》提出“重视问题式教学”。问题式教学以“问题发现”和“问题解决”为宗旨，强调用问题来整合相关学习材料，让问题贯通课堂教学全过程;通过巧妙创设问题情境，让学生从问题情境中发现问题、提出问题，并通过独立思考和合作探讨分析并解决问题，在此过程中掌握地理知识，增强地理思维，提升地理能力，培养地理核心素养。

（二）地理学科对学生提出问题解决能力的要求

地理学科核心素养要求学生在地理学习中学会从地理的视角认识和欣赏自然与人文环境，形成关注地方、国家和全球的地理问题及可持续发展问题的意识，面对未来不断出现的人口、资源、环境和发展问题，具备发现地理问题、分析地理问题和解决地理问题的基本能力。

二、概念界定与操作定义

（一）核心概念

1.问题式教学

“问题式教学”是以“问题”为线索整合有关教学内容的教学方式。“问题式教学”以“问题发现”和“问题解决”为宗旨，在解决问题的教学过程中，教师应引导学生运用地理的思维方式，建立与“问题”相关的知识结构，并能够由表及里、层次清晰地分析问题，合理表达自己的观点。

“问题式教学”的内涵是：教师根据学科教学目标和教学情境的特点，以“问题”为线索，以学生为主体开展课堂教学活动，通过一定的步骤方法，指导学生以“社会主人翁”的身份探索、发现、分析和解决问题，促使学生自主构建地理知识，启发学生综合思维和培养学生解决问题的能力。

2.“导·寻·思·辨”

“导·寻·思·辨”问题式教学即以问题为主线，以学生为主体，以教师为主导。根据学生现有的知识基础、生活经验和社会阅历创设问题情境导入主题;创设问题情境引导学生探寻问题、提出问题;并通过由浅到深的设问循序渐进地诱导进行思考，寻求问题解决，最后辨析问题解决的合理性和可行性来达到最终的目的。“导·寻·思·辨”问题式教学中学生的思维逐步推进，逻辑体系逐步完善。创设情境使学生充分根据自己个性化的逻辑体系有效地对当前所学地理知识进行自我建构，形成地理综合思维能力，培养地理核心素养。

（二）实践意义

1.激发学生地理学习兴趣

“导·寻·思·辨”问题式教学充分利用切合学生实际的生活经验和社会经历创设问题情境，能很好地唤起学生对地理问题的探索欲望，帮助他们形成地理学习的成就感和自信心，激发他们的地理学习兴趣。

2.培养学生学科核心素养

“导·寻·思·辨”问题式教学关注每一位学生的个性化知识结构和认知规律，促使他们在课堂学习过程中发展地理综合思维能力，提高了人文素养、创新精神，培养了学生的地理核心素养。

3.提升教师课堂教学实效

“导·寻·思·辨”问题式教学营造了和谐平等的学习氛围，建立了良好的师生关系，增强学生的地理学习兴趣与信心，构建了自主學习的生本化课堂，提升了地理课堂教学实效。

三、“导·寻·思·辨”问题式课堂教学实施策略

（一）“导”：情境导入，制造认知冲突

“导”即问题情境导入。根据教学内容，创设能引起学生地理学习兴趣、与学生原有的认知水平相符合的问题情境导入学习活动。问题情境创设的意义在于让课堂知识跟学生自己生活现实和经验建立联系，引起学生认知上的冲突。

在创设认知冲突情境之前，教师应该充分了解学生现有的知识水平、生活经验和社会阅历，了解学生在哪些知识的认知过程中容易出现认知冲突，这样教师就可以在认知冲突情境创设中有的放矢。

1.联系常识，创设导入情境

在地理课堂学习之前学生的大脑里往往已经有了许多与地理认知相关的生活常识，它们有很多是学生学习地理知识的前提，但有时候生活常识可能是与地理学科概念相矛盾的。当地理事项的实际情况与预期存在偏差甚至是完全相反时，这时往往能激起学生强烈的求知欲望，思维的火花在认知冲突激烈碰撞中迅速产生。

【案例1】

在时差学习中可以创设这样一个情境：有一对双胞胎姐妹，有没有可能姐姐的生日反而比妹妹的晚了一天？问题抛出来后，大多数学生说这根本不可能，肯定是妹妹的生日晚。当教师跟学生说事实上，出生证明上显示姐姐的生日确实比妹妹晚一天。这怎么可能？到底是怎么回事？学生此时立刻陷入激烈的讨论当中。学生迫切地想知道原因，这时教师就顺理成章地把关于时差和日界线等知识引出来了。在学生了解了时差和日界线后还可以顺势抛出第二个问题：姐姐出生时是自西向东穿越日界线还是自东向西穿越日界线？

分析：学生在这样的问题情境中能很快进入状态、切入主题，在讨论、争辩和教师的讲解中时区的划定、日界线的意义以及时刻、日期变化规律等问题都迎刃而解了。

2.巧用经历，创设导入情境

在课堂教学过程中，教学内容结合学生的生活经历创设的生活实际情境，把学生的生活经历导入课堂教学，这些源于学生实际生活经历的教学情境，是学生容易接受也最感兴趣的。这样不但可使教学内容生活化，也能使学生感受到地理学习是日常生活实际的需要，是一门对生活有用的学科，从而激励学生主动参与学习，努力提高地理实践能力。

【案例2】

有学生讲述自己暑假去新疆旅游在哈密市遭遇了特大暴雨。经查询：据新华社乌鲁木齐8月3日报道：新疆维吾尔自治区抢险救灾指挥部公布了哈密特大暴雨引发洪水灾害的损失情况：7月31日6时至9时30分，哈密市伊州区沁城乡小堡区域短时间内集中突降特大暴雨，1小时最大降雨量达到110毫米，引发洪水。据统计，灾害造成20人遇难、8人失踪，8700多间房屋及部分农田、公路、铁路、电力和通信设施受损。学生对此产生了质疑：新疆不是我国西北干旱地区吗？怎么会降特大暴雨引发洪水呢？有了质疑，学生才会有释疑的动力，学生会想办法去探索哈密大暴雨的具体原因。同时教师也可以设置这样的问题：我们在旅游过程中如果遇到暴雨了该如何应对？

分析：利用这样的问题情境导入学习活动，能使学生在较短的时间内进入最佳学习状态，为后面学习活动顺利开展，提高课堂教学的有效性打下了良好的基础。这样的课堂学习过程会让学生感觉到地理知识在日常生活中是非常有用的，从而激发学生学习地理的兴趣。

（二）“寻”：问题探寻，激化认知矛盾

“寻”即探寻问题、发现提出问题。爱因斯坦曾说过：发现一个问题往往比解决一个问题更具有实际价值。因此在教学过程中，要引导学生学会提出具有现实意义和创造性的问题。创设问题情境后，教师应引导学生及时发现并提出地理问题。

1.暗设陷阱，诱导探寻问题

在课堂教学中教师利用学生现有知识结构中存在的缺陷，有意制造“陷阱”，并诱使学生掉进去。当学生意识到自己上当后，学生就会再度思考，从而发现真正的问题所在，并寻求解决办法，学生在再次思考中澄清模糊认知，提高思辨能力。

【案例3】

在学习地面辐射与正午太阳高度的关系问题时，可创设这样带有“陷阱”问题情境：我们都知道北半球陆上最热月和最冷月分别是7月和1月，由于地球轨道是一个椭圆，太阳位于椭圆的其中一个焦点上，这样地球在公转轨道上的位置就出现了近日点和远日点。请同学们想一想近日点、远日点分别是在几月份？”这时学生就比较容易掉进“陷阱”，认为近日点应该是7月份，远日点是1月份。这时教师就可以引导学生从太阳直射点的位置移动、正午太阳高度与地面辐射之间的相互关系等去发现问题、解决问题。

分析：在这个问题情境中，当教师告诉学生正确的时间时，学生首先会感到疑惑，因为疑惑所以会刺激学生探索真知的欲望。这样的问题情境会让学生主动去发现问题，主动去分析、探索问题的解决方案，极大提高了学生学习地理的主动性。

2.明示材料，诱导探寻问题

有时候，学生对地理知识的认知处于一种知其然不知其所以然的状态，不了解地理事物发生的原理，所以对地理事物的认知也是片面的，甚至是错误的。这时，我们可以直接给出看似相互矛盾的地理事实的相关材料，让学生利用片面认知去发现地理“问题”，并寻求正确的解释。这时往往能取得意想不到的效果。

【案例4】

在学习对流层大气的受热过程这部分内容时，给学生展示我国年太阳辐射总量分布图和我国七月平均气温分布图。

引导学生通过仔细观察两幅图找出我国太阳辐射最丰富和七月最低的地区在哪里。很快就有学生发现问题，并提出来了：青藏高原的太阳能最丰富，但七月气温最低，两者之间不是有矛盾吗？怎么会这样呢？

问题被提出以后，一石激起千层浪，认知矛盾一下子被激发。学生之间马上展开了激烈的讨论，每个学生尽情地討论着、发表自己的见解，尽管还不能完全正确解答，但是都非常认真参与了整个思考过程。通过学生的激烈讨论加上教师恰当的引导，学生最后得出了最终结论。

分析：在这样学生看来矛盾的地方创设问题情境，让学生自己去发现问题，探索发现问题的过程能让学生的思维处于积极状态。只有发现了问题的存在，才会有后来一系列行为来解决问题。整个学习过程活跃了学生的地理思维，激发了学生探究地理知识的热情。

（三）“思”：问题诱思，达成认知重构

“思”即学生通过独立思考、自我体验和合作探究解决问题。教师首先就要帮助学生厘清问题的各种条件，明确各种条件与任务目标之间的关系，然后设置一系列的问题，以问题促思考，引导学生在自我体验、合作探究过程中制订出问题解决的方案。解决旧的问题时，往往又会形成新问题，从而引发新的认知不平衡，学生在不断反复体验、探究新旧问题的过程中达成认知重构。

1.实物演示，设置问题诱思

在学习地理的过程中，大多数学生的空间想象思维不足，有些内容学生学起来很吃力，比如地理运动部分教学内容。对于这样的内容，在实际课堂教学过程中可以运用实物教具演示、实验等方法模拟地理事象的形成过程，让学生直观感受一些抽象的地理规律的形成原理，并设置一系列由浅入深的问题，刺激学生的探索欲望，激发学生主动学习的动力。

【案例5】

如对日食月食形成的教学中，学生往往很难搞清楚，地球、月球、太阳三者如何排列才能形成日食或月食。教师可以利用三球演示仪，演示三个天体的运动过程。让学生仔细观察三个天体之间的位置关系，并提出：三个天体处于什么位置时会出现日食，出现日全食、日偏食分别有什么条件？三个天体处于什么位置时会出现月食，月全食、月偏食出现分别有什么条件？

分析：通过这种实物演示，直观展示了日食月食的形成原理，并由易到难、由浅入深逐步追问，诱导学生思考、分析、探究，激发学生的思维火花，这样学生就能比较容易掌握原本比较难的学习内容。

2.单刀直入，设置问题诱思

就是先给出相关内容的材料，然后对相关内容单刀直入、直接了当地发问，这种问题情境的设置方式主要通过师生的一问一答，引导学生逐步进入思考状态的过程。

【案例6】

在学习“非洲的气候”一节时，先给学生展示非洲气候分布图。让学生观察非洲气候的分布特点，随后设置一系列的问题：

刚果盆地和东非高原的纬度位置有什么共同点？

它们分别属于哪一种气候类型？

两者都处在赤道两侧附近，为什么有不同的气候类型？

马达加斯加岛离赤道那么远，为什么东部也是热带雨林气候？

分析：通过这样由浅入深的问题设置，一步一步诱导学生对非洲的特殊气候的成因进行深入思考、挖掘，循序渐进地引导学生达成了对气候形成知识认知重构的。这样的课堂教学过程既有利于学生地理思维能力的提高，也有利于学生地理核心素养的培养。

（四）“辨”：结果辨析，促进认知升华

“辨”即辨真伪、明是非。“辨”实际是对结果的辨析。“辨”同时贯穿于“寻”和“思”的过程。学生根据教师提供的问题情境可能会发现和提出一系列的问题，而提出来的问题又可能会引发一系列可能的“答案”或解决的“方案”。这个时候就需要对提出的问题的价值进行辨析，判定出所提出的问题是有效问题还是无效问题，并进行修正。对提出问题的“答案”或“方案”进行辨析、验证。其是否是真解决了问题，有无更合理、更简洁的解决方案。“辨”的过程去偽存真，从而促进学生的认知得以升华。

1.头脑风暴，验证辨析结果

给学生提供一个主题，然后开展小组讨论，让全体学生能积极参与该主题有关的讨论，学生的思维开始由发散，自由表达，再到交流验证，然后重构，最终得出解决问题的方案。

【案例7】

如让学生分析如何解决杭州市交通拥堵的状况时可以创设这样的问题情境：同学们在每周五放学回家时，是不是堵车堵到恨不得自己有对翅膀能飞起来？那么大家有没有什么办法能缓解这种交通拥堵的状况，让自己周五能早点回家呢？这种问题，可以运用头脑风暴法，由不同的小组或同学发表不同的意见。学生之间展开了激烈的争论，各抒己见，学生会提出不同的见解：鼓励市民多乘公交车、鼓励市民多骑自行车、鼓励市民多步行、错峰上下班或上学放学、采用市区小汽车单双号限行、禁止大货车进入市区、禁止外地车进入市区、限制购买私家车等。

学生提出了那么多方案，但是哪些是可行的？哪些是不可行的？有没有更合理的方案？通过最终的辨析才能去伪存真得到真正能解决问题的方案。

分析：通过头脑风暴法学生自己积极思考和其他学生的发言，以及相互之间的讨论，教师引导学生基于城市交通拥堵产生的原因，对解决城市交通拥堵的基本措施，提出自己的见解，最后通过相互交流验证，总结出最终解决方案。这种方式能大大地拓开学生的思路，激发了学生的创造性想象力。

2.合作探究，验证辨析结果

对于一些难度较大，单凭学生一人难以决断问题的正确解决方案，可以采用合作探究的形式来做出最终判定。教师利用合作探究这种开放平等的课堂组织形式，为学生创设一种平等、和谐的教学情境，并在此过程中诱导、启发学生积极亮出自己的见解，通过合作探究共同辨析达成一致。

【案例8】

在学习各种气候类型的判读方法时，可以创设这样的问题情境：给学生展示各种气候类型的典型地区年内各月气温和降水统计图，让学生归纳总结不同气候类型判断的一般方法。对于一般学生来说，根据气候统计图判断气候类型存在一定的困难，所以可以进行分组合作探究。最终在小组的认真讨论归纳总结得出结论，如何根据气温和降水量的多少判断不同的气候类型，从而总结出一般规律方法，这样可以激发学生主动探究地理规律的兴趣。

分析：教师依据学生现有的气候类型相关知识基础及其内在逻辑关系，引导学生通过合作探究、推理归纳、再生重组等方式，形成符合学生思维逻辑的知识新结构。

“导·寻·思·辨”问题式教学课堂以问题为主线，创设问题情境，开展问题情境教学，目的在于把教师的课堂教学过程、学生的课堂学习过程转变成让学生从不同的学习情境中和生活情境中发现地理问题，并能提出和分析解决问题的过程，从而培养学生的地理综合思维能力。随着新课程改革的实施深化，地理教师对地理问题情境的创设方法和实施策略的研究日益加深，使其渗透于教学的各个环节，做到以地理问题为线索，以问题情境为形式，以课本知识为依据，以提升能力为核心，核心素养培养为最终目标。使学生的思维在课堂上充分活跃起来，从而提高地理课堂教学实效。由此可见，依据实际教学内容创设恰到好处的问题情境，进行高质量的问题设计，进行高质量的课堂对话，地理学科核心素养才会真正落地，这还需要教师在教学中进行不断的学习和探索。

参考文献：

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编辑 鲁翠红