与时俱进发展远程开放教育理论

【摘 要】

在在线教育如火如荼的今天，远程开放教育理论的阙如越发凸显，严重影响技术对教育的促进作用。鉴于这种情况，重新审视远程开放教育理论，包括经典的和新兴的理论乃至与远程开放教育密切相关的其他学科理论，意义自不待言。这正是日本国际基督教大学郑仁星教授主编《重新审视远程开放教育理论：数字时代的启示》一书的主要目的。本书能给广大远程开放教育决策者、实践者和研究者带来很多有益启发和启示。考虑到一般读者阅读英文著作的困难，本文既是书评又不局限于书评，较为详细地对该书内容做一个概述，以更完整地呈现全书各个理论的梗概。

【关键词】  远程开放教育;远程开放教育理论;在线教育;在线学习;教育理论;学习理论;理论研究与应用;

数字技术

【中图分类号】   G728        【文献标识码】  B       【文章编号】  1009-458x（2019）12-0042-13

一、引言

（远程开放）教育理论的阙如是当前如火如荼的在线教育备受诟病的方面之一。其实，这种现象并非在线教育独有，纵观远程开放教育历史，只要是技术决定论或技术浪漫主义占上风，教育理论便黯然退出“舞台”。几乎每一种新技术被应用于教育时，其促进教育的作用都被夸大其词，决策者、实践者和研究者经常在此起彼伏的喧嚣声中忘记或选择性忘记历史的经验教训（穆尔， 2014）。

（教育）技术并非教育的产物，说到底就是一种服务教育的工具，仅此而已。（教育）技术是否有促进教育的作用？能否发挥其促进教育的能供性？在何种环境下才能发挥作用以及发挥什么作用？凡此种种，都离不开教育理论的指导，都必须遵循教育规律，在这些理论的指导下进行教学设计、组织教学、实施学习评价等。把（教育）技术当成解决一切教育问题的灵丹妙药，视其能供性为实际成效，忽视具体教学/学习环境、教学目的/学习目标、学习内容/任务、教学对象/学习者的特点和需要乃至（教育）技术在伦理道德方面给教育带来的挑战，都不但可能不能发挥预期促进作用，而且可能产生适得其反的后果。

当然，学界也有一种声音，认为有些（远程开放）教育理论已经过时了，难以指导数字时代的教学/学习。的确，这种担忧不无道理。换言之，任何理论都有其发展背景（背景适切性），随着社会的发展理论也应该与时俱进，教育理论也不例外。理论源于实践并进而反哺实践，实践得益于理论的支撑并进而反哺理论，这是一个持续性迭代过程。比如，今天远程开放教育使用各种新的数字媒介和教学模式，学生身份也比以前复杂得多，远程开放教育服务的范围也比以前更大。在这种社会背景下，诸如自主学习（autonomous learning）、工业化（industrialization）分工、交互距离（transactional distance）和开放性（openness）等发端于函授教育和传统远程教育时代的远程开放教育基础理论都必须与时俱进，重新审视这些理论的哪些内容仍然适用于今天的学习环境，哪些需要根据新发展进行修改，哪些应该摒弃，而不是盲目维护它们的“权威”或把它们说得一无是处，这可以说是迫在眉睫的事情。再如，有些理论其实是在基于网络技术的学习环境下发展起来的，比如联通主义（connectivism）、探究社区框架（Community of Inquiry framework）、E教育模型（E-education）和普通教育学-成人教育学-自我决定学习教育学渐变过程（pedagogy–andragogy–heutagogy continuum）等理论。尽管如此，随着（教育）技术的新发展，这些理论是否也需要进一步完善？此外，教育研究、教学研究、学习研究基本上是属于跨学科研究，会借用其他学科的理论，因此，诸如教学设计理论、媒介理论和动机理论这些与远程开放教育密切相关的理论是否仍然可以用于指导数字时代的教与学？哪些方面需要进一步发展？这些都是值得探究的问题。

正是基于以上各种考虑，在国际远程开放教育领域享有较高知名度的亚洲学者郑仁星（Insung Jung）教授组织一批对这些相关理论素有研究的同行，编辑出版《重新审视远程开放教育理论：数字时代的启示》（Open and Distance Education Theory Revisited： Implications for the Digital Era）一书。全书共13章，第一章和最后一章分别是主编执笔的全书构架介绍和归纳总结，其余11章分别对相关理论进行述评。

2018年10月，我和郑仁星教授以及来自十几个国家的同行应邀访问德国奥尔登堡大学，期间她向我提起这本书，希望能写一个书评发表在《中国远程教育》。离开德国之后，她把该书的提纲、各章初定內容和作者信息发给我。我们又进一步交换了对目前远程开放教育研究的看法，认为现在比以往任何时候都更需要强调理论的引领作用而理论同样需要有新发展。我对该书的内容很是认同，部分原因是看到这些作者都是对相关理论素有研究的学者（一部分已经是《中国远程教育》“国际论坛”作者）。2019年6月，该书正式出版，我收到出版社的赠书（纸质版和电子版）。原先还打算从中挑选几章翻译成中文发表，但因涉及第三方版权而未果。我因此决定不按照书评通常的“套路”，而是较为详细地对该书内容做一个概述，使无法看到英文版的读者能更好地了解全书各个理论的梗概。

二、基础理论

第二章 独立学习、交互距离、有指导会话和成人学习

本章作者科林·莱切姆（Colin Latchem）是远程开放教育老将，生前担任《远程教育》（Distance Education）（Taylor & Francis）和俄罗斯《教育与自我发展》（Education and Self-Development）期刊副主编，斯普林格概述（Springer Briefs）系列《远程开放教育》丛书联合主编;曾担任《英国教育技术期刊》（The British Journal of Educational Technology）（Wiley）亚太地区通信主编。本章介绍远程开放教育四大支柱理论的主要内容。

魏德迈（Wedemeyer）的独立学习理论（Theory of Independent Study）——美国远程教育之父魏德迈的教育思想在今天依然不失其现实指导意义，他既强调学习者自主和自我负责的重要性，也重视教学临场的作用（Wedemeyer， 1981）。魏德迈的另一个重要成就是其“整合教学媒体”（Articulated Instructional Media）课题成果（穆尔， 2014），被认为是奠定了一种新型教育机构的基础，即使用媒体和技术进行课程设计，通过咨询服务、资源和学习中心提供支持，因此学界经常认为英国开放大学（Open University）是在这个理念影响下建立起来的。

交互距离（Transactional Distance）——这是魏德迈的弟子和后来成为其同事的穆尔（Moore）提出的对远程开放教育产生重大影响的一个理论（Moore， 1972， 1973， 1983）。穆尔认为物理距离是远程教育的特点，心理和交流距离也是其特点，他把后者称为“交互距离”，认为可以通过教学对话减少师生彼此的误解。穆尔后来还提出应对“交互距离”的一些策略（Moore， 1993）。

有指导会话（Guided Conversation）——这是霍姆伯格（Holmberg）提出的理论。他早期关注师生处于时空分离情况下异步人际交流可能出现的问题（Holmberg， 1960），后来把这方面的研究成果发展成为“有指导的教与学会话理论”（guided didactic conversation）（Holmberg， 1983）。他认为这些问题可以通过精心编撰的自学材料和双向交流系统解决，并详细阐述如何采用口语化语言和会话的语言风格以及设计合适的学习活动等达成“书面教学辅导”（tutorial- in-print）目的，“使学生能在学习的过程中感觉到教师的‘声音，犹如在课堂上一样，师生、学生与学生之间有共鸣、有交流”（肖俊洪， 2001， p. 46）。

本章还简要介绍另外两个相关理论：派斯克（Pask）的“会话理论”（Conversation Theory）（Pask， 1975， 1976）以及受到这个理论的启发而发展起来的“探究社区”（Community of Inquiry）框架（Garrison & Arbaugh， 2007）（后面专章介绍）。

成人学习（adult learning）——这是诺尔斯（Knowles）提出的一个理论，他称之为“成人教育学”（andragogy），与“普通教育学”（pedagogy）形成对比（布拉斯科和哈泽， 2020）。诺尔斯认为成人学习者有五个特点：自我概念更稳定，因此能自我指导;得益于丰富的先前学习经验;清楚教育价值，为学习做好准备;学习目的的实用性;有内驱动力（Knowles， 1980， 1984）。他还在此基础上提出成人学习的四大原则：学习者对学习内容和过程有发言权;新知识要建立在已有知识基础上;学习内容应该与他们的工作或个人生活密切相关;侧重解决问题的能力而非死记硬背（Knowles， 1984）。

实践证明这些理论在數字时代仍然有很强的指导性，符合远程开放教育的特点和规律，因为远程开放学习本质上是一个社会交互、建构性、自我调节和反思的过程，因此培养学习者自主能力、责任感和自我效能感尤为重要，也要使他们意识到必须与教师和同学保持联系和互动。网络和社交媒体的能供性为进一步研究和应用这些理论提供新机会（布拉斯科，哈泽， 2020）。魏德迈、穆尔、霍姆博格、诺尔斯等都是富有远见的理论家和脚踏实地的实干家。比如，魏德迈指出教学技术的泛在化会推动随时随地学习的发展;穆尔的交互距离理论则预言高度交互性的电子媒介和计算机会促成更加集中、个性、个人化和动态的对话，每一种交流媒介的性质会直接影响师生对话的程度和质量;霍姆伯格强调在教学过程中学生不是处于从属位置，学生与机构（教师）的关系以及学习内容是否具有个人意义这些都会影响学习效果;诺尔斯的主要观点其实也是今天学界“耳熟能详”的（虽然提到他的名字的时候不多），在数字时代依然焕发活力（布拉斯科， 哈泽， 2020）。当然，随着新的学习模式和方式的出现，如混合式学习（blended learning）、翻转学习（flipped learning）、慕课（MOOC）、小规模非公开在线课程（Small Private Online Course， SPOC）和分布式开放协作课程（distributed open collaborative courses）等，对这些传统理论开展进一步的理论研究和实证验证必不可少。这既是理论发展的需要，也必定能更好地指导新实践。本章还初步探讨了新技术视角下研究的新视角。

第三章 重新解读远程教育工业化理论

本章作者奥拉夫·扎瓦克奇-里克特（Olaf Zawacki- Richter）是德国奥尔登堡卡尔·冯·奥西茨基大学（Carl von Ossietzky University of Oldenburg）教育研究院/终身学习中心教育技术教授，开放教育研究中心创建者、主任，《远程教育》 （Taylor & Francis）期刊副主编，接替莱切姆担任斯普林格概述（Springer Briefs）系列《远程开放教育》丛书联合主编。他也是德国哈根远程大学（FernUniversit？t）创校校长奥托·彼得斯（Otto Peters）的关门弟子，因此对导师的理论有更透彻的理解。本章首先回顾彼得斯提出远程教育工业化理论（The Industrialization Theory of Distance Education）的经济社会和历史背景，随后对这个理论做一个概述。20世纪60年代～70年代彼得斯调研了三十多个国家的远程教学机构，为哈根远程大学的创办做准备，并于1967年首次提出远程教育工业化的理念，1973年进一步完善这个理论（Peters， 1967， 1973）。根据他的工业化理论，远程教育方方面面工作几乎都可以按照工业组织的原则并在广泛应用技术的基础上进行分工，实现既保证质量又降低成本的大规模远程教学。

彼得斯的理论一经问世便受到学界热切关注并被运用于指导各国开放大学的建设。当然，教与学的“工业化”也引起一些学者的质疑，认为他只重视学习资源和基础设施建设，回避是否符合教与学规律的根本性问题（Haughey， Evans， & Murphy， 2008），因而是一个技术官僚而非教育家。彼得斯曾经著文回应这些质疑，表示远程教育工业化理论不是要使远程教学过程去人性化（dehumanization）（Peters， 1989）。2018年，他跟本章作者谈起此事，进一步阐明了他的观点。他说质疑者完全误解他的本意，他的主要目的是要使大家意识到工业化导致教学发生深刻且彻底的变革，阐述在完全工业化的系统中教与学的巨变。他倡导的不是教与学的工业化，而是工业化给教学设计带来的新的不寻常的机会和挑战。因此，这个理论的首要出发点是教学，通过开展远程教育发展和改进现有教育体系。

当进入后工业社会时代之后，我们又再次听到对彼得斯理论的质疑声，认为它是工业社会的产物，不适合数字时代。然而，远程教育工业化理论的很多基本原则在今天不但没有被摒弃，反而是继续扩大其应用范围，不管我们承认与否。诚如贝茨（Bates， 2008）所言，面对高等教育大众化导致的规模扩张，即使“传统”大学也不得不采用工业化或福特主义（Fordist）组织模式的很多原则。尤其是随着远程在线教育进入传统高校的“主流”，这些大学能否成功“转型”在很大程度上取决于能否转变理念并采用一些系统论、“工业化”方法。这是因为现在已经不是一个教师“一手包办”的时代，数字化背景下学校各项工作专业化程度越来越高、分工越来越细，传统管理模型显然也已经不适应。彼得斯理论的根本贡献在于帮助我们了解大规模远程教育系统的组织结构和主要成分以及以技术为媒介的教与学的新形式。由此可见，它对数字时代的教育依然有很强的指导意义。在数字转型时代，这些工业化生产过程只需做一些结构上的调整即可继续发挥作用（Peters， 2007）。换言之，远程教育工业化理论有待于我们在数字时代继承与发展。

第四章 交互距离理论

本章作者里克·L. 席勒（Rick L. Shearer）是美国宾夕法尼亞大学（University of Pennsylvania）世界校园（World Campus）研究总监，有三十多年远程教育经验，出版过研究穆尔交互距离的专著并致力于把这个理论应用于实际教学中。另一位作者朴恩盛（Eunsung Park）是宾夕法尼亚大学学习、设计和技术方向博士。本章详细介绍穆尔的“交互距离”（Transactional Distance）理论并分析这个理论在新时代远程开放教育的应用。“交互距离”的“交互”一词对应英文transaction，意为“交易”，在这里指通过对话交换观点以建构知识。穆尔受到杜威（Dewey）、博伊德（Boyd）和阿普斯（Apps）等人研究的影响，结合自己开展独立学习和函授教育的经验提出了交互距离理论（Moore， 1993）。对话、结构和自主是它的三个核心概念，这三个变量的交互决定某一门课程在某一个阶段的交互距离。其中，对话和结构的交互最为重要（Moore， 1980， 1993; Saba & Shearer， 1994），对话性越强，结构性越低，交互距离就越小。但两者均受到自主的影响。比如，一个自主能力很强的学习者往往不需要通过很多对话便能降低交互距离。穆尔在早期著作中对这三个变量进行了界定（Moore， 1980， 1983， 1984）。

对话性指学习者和教师彼此回应的程度，受到学习内容、教育观和环境因素（尤其是交流媒介）的影响。穆尔原来只强调个人层面的对话，后来也包括小组层面的对话。换言之，从行为-认知教学方法向更加体现社会建构主义或以学习者为中心的方法的转变。今天在线学习所强调的对话其实也是体现这个理念。

结构性指课程的目标、实施程序和评价程序在多大程度上与学生个人的具体目标、实施计划和评价方法一致或可以调整以适合学生具体情况的程度。两者一致或可以调整的程度越低，结构性越高。从这个角度讲，今天很多在线课程的结构性很高，因此，即使我们能拥有可以开展更加丰富、更有深度的对话的技术，通过对话协商个人学习路劲或建构知识仍然难以实现。换言之，在线课程的交互距离依然很大。

自主性指学习者在多大程度上有学习计划、从内部或外部寻找学习资源和评价自己的学习。显而易见，穆尔的自主概念包含元认知、自我指导学习、动力和控制等内容。

如同其他理论一样，交互距离理论也受到一些质疑。由于过于强调对话，有研究者认为对话是交互距离的代名词（Gorsky & Caspi， 2005），也有研究者指出这三个概念的操作定义比较模糊（Dron， 2005; Giossos， Koutsouba， Lionarakis， & Skavantzos， 2009）。如果说交互距离是对话、结构和自主三者相互作用的结果，那么提高这些变量的可操作性显得非常重要，尤其是结构和自主受重视的程度不如对话的变量。

考虑到当今在线课程的实际情况，穆尔基于早期函授/独立学习课程的对话和结构定义是否仍然适合解释在线课程的交互距离？比如，虽然课程有预先制订的学习顺序和学习目标，但是这些东西不应该一成不变，而是应该随着学习的进行可以改变和协商。换言之，对话性变量实际体现在两个方面：围绕学习路径（结构）的协商和围绕知识建构的交流，而不仅仅是围绕知识的交流。哪些对话属于前者？哪些属于后者？它们出现在课程学习的哪个（些）阶段？凡此种种，都需要进一步研究。再如自主这个变量有很强的个性化和动态性，学习者的自主性会随着时间、所学科目、活动，甚至所面对的权力关系而发生变化。另一方面，虽然穆尔强调个人因素对自主的影响，但也有研究者区分身处不同学习环境（比如在线或面对面）所感知的自主能力和个人一般情况下的自主能力（Goel， Zhang， & Templeton， 2012）。如何使自主这个变量更具操作性也是一个值得研究的问题。

第五章 开放性

本章作者马库斯·戴曼（Markus Deimann）是德国吕贝克应用科学大学（Lübeck University of Applied Sciences）學习服务研究院科研主任、美国佛罗里达州立大学（Florida State University）访问学者、英国开放大学开放学习网络（Open Learning Network，OLnet）研究员。

“开放性”（openness）是一个复杂的社会政治术语，与技术密不可分（Deimann & Peters， 2016），同时也涉及知识和交流系统、认识论、社会和政治、机构或组织，以及个人性格等方面因素（Peters & Britez， 2008）。开放性又常常与分享联系在一起，目的是促进教育平等。开放教育资源（Open Educational Resources， OER）便是这种理念的具体表现。但是，开放教育运动也是规范性悖论（normative paradox）的典型例子，其初衷是打开教育之门、扫除教育障碍，然而发展到今天，诸如商业性平台提供的慕课却并不是真正意义上的开放。本章从远程开放教育的历史视角分析开放性概念的变化，从开放入学、开放获取到开放选择、开放内容和开放教育资源的变化并讨论对远程开放教育理论的影响。

开放性不是彼得斯远程教育工业化理论的一个主要设计原则，因为这与该理论所强调的规模经济效益相悖。虽然20世纪70年代中期后福特主义（post- Fordism）的兴起促使资源制作和教学组织灵活性更大，但整个教学环境还是相对封闭。尽管如此，当时已经出现支持开放学习（open learning）的声音，认为应该把它作为摆脱封闭远程教育的限制的一种途径。远程开放学习（open and distance learning）则常用于指一种相对开放的哲学观，即“在一个使用多种媒体开展教学的系统内的开放”（Gaskell， 2017）。“开放”有时还意味着学习者个人的自主和自我决定。

从20世纪90年代以来，作为一种运动的开放教育有声有色。首先是开放内容，也就是后来的开放教育资源运动。虽然开放教育资源在数字时代的重要性日益明显，但是并没有得到远程开放教育机构的充分利用或远程开放教育理论的足够重视。其次是慕课。虽然慕课学习者、课程数量和提供机构快速增长，但是同样没有得到远程开放教育机构和理论的重视。开放教育资源和慕课的这种“窘况”与远程开放教育的理念相矛盾，这似乎是远程开放教育机构和理论长期以来受到工业化理论模型的影响所致的结果。

我们可以合法地对开放教育资源重新利用或改变其用途，因此这些资源是促使远程开放教育走向真正开放的一个重要基础。远程开放教育机构应该充分利用开放教育资源，结合其他资源，为不同学习者提供更好的学习支持，切实履行扩大参与、促进社会包容的使命。本章还分析了一些机构利用开放教育资源的正反例子，并为远程开放教育机构支招。至于慕课，作者认为可以成为远程开放教育“生机勃勃的运动场”，因为在慕课环境下开放性可以在不同层面得以实现。

的确，远程教育的经典理论（包括对开放性的认识）应与时俱进，吸收来自数字时代新兴教育实践的养分，不断丰富自身内涵，这样才能更好地发挥指导实践的作用。

三、新兴理论

第六章 联通主义与网络学习

本章作者是本书主编、韩国学者、日本国际基督教大学教授郑仁星（Insung Jung）。郑教授著述甚丰，担任多家本领域学术期刊主编和编委，也是斯普林格概述（Springer Briefs）系列《远程开放教育》丛书联合主编，在国际远程开放教育学术界享有盛誉。

本章首先简要分析三种经典学习理论：行为主义（behaviorism）、认知主义（cognitivism）和建构主义（constructivism），指出它们各自的主要优缺点，在这个基础上进一步分析它们在远程开放教育中的应用和受到的批评。比如，远程教育传统的自学教材主要是遵循行为主义和认知主义理论，以此实现远程教育的成本效益（Anderson & Dron， 2011）。然而，众所周知，传统远程教育模式备受诟病的正是由此所引起的教学临场（teaching presence）和社交临场（social presence）明显不足，未能为学习者营造一个探究学习社区。为了弥补这些不足，建构主义理论粉墨登场，然而这个理论也受到批评，因为建构主义模式往往强调校园教育的特点，比如师生交互和生生交互，因此从另一个方面影响远程开放教育的可及性。西蒙斯（Siemens， 2005）对传统学习理论是否适合数字时代学习的几点质疑尤为中肯，包括：①如今知识已经不再是以线性方式获取，这对现有学习理论有何影响？②以前很多必须由学习者完成的认知活动现在可以由机器代劳，现有学习理论应该在哪些方面有所调整？③网络和复杂性理论（network and complexity theories）以及作为一个复杂模式识别过程的混沌理论（chaos）对学习有何影响？

正是基于这些考虑，西蒙斯和道恩斯（Downes， 2005）才提出联通主义（connectivism）。从认识论看，联通主义是基于联通知识（connective knowledge）认识论的一种网络学习理论。联通知识分布于由个人组成的关系网各处，这些人的交互便产生联通知识（Downes， 2006， 2012）。西蒙斯（Siemens， 2005）指出，联通主义的出发点是参与者个体，个人知识组成一个网络，这个网络对组织和机构产生影响，而这些组织和机构反过来又影响着这个网络并继续向参与者个人提供学习。从网络学习和学习体验的角度讲，联通主义借用计算机网络及其节点对学习的概念进行解释。数字时代的网络就是学习环境，学习者建构并通过这些环境在这些网络中其他人的幫助下，借助数据库和机器获取、处理、应用和创建信息。学习发生于学习者探索和建立与网络的特定节点或信息源的联系的过程中（Siemens， 2005）。联通主义学习的重点是搭建新的学习网络，学习者参与课堂外的社区，在互联互通、基于社区的学习环境下学习（Anderson， 2016），因此知道如何学习要比已经学到多少知识更为重要，能够搭建不同领域、不同观点和不同概念之间的联系才是保证学习成功的核心技能。根据联通主义理论，知识是学习社区集体努力的结果。道恩斯（Downes， 2012）认为一个充满活力的学习社区必须具备四个特点：学习者自主、学习者多样性、学习的开放性和交互性。

人们经常把联通主义与慕课联系在一起，但实际上以联通主义为理论基础进行设计的是c型慕课（cMOOC），而目前最为流行的是x型慕课（xMOOC）。本章简要介绍c型慕课的相关研究成果，主要集中在学习者的感知和体验、社交媒体在联通主义学习中的应用和交互与学习社区建设三个方面。

联通主义很应景，但是也引来一些质疑。比如，有研究者认为这不是一个新理论，因为不管是维果茨基（Vygotsky）的社会建构主义（social constructivism）还是克拉克（Clark）的具身、情景和分布认知理论（embodied， situated， and distributed cognition）都强调知识的互联互通和分布式本质（Goldie， 2016），也有研究者指出联通主义对于交互的理解过于简单化（Clara & Barbera， 2013）。本章作者认为联通主义的自主、多样性、开放性和交互性特点以及它们之间的关系都有必要通过实证研究进一步细化和厘清。

第七章 知识社会建构和探究社区框架

本章作者卡伦·斯旺（Karen Swan）是美国伊利诺伊大学斯普林菲尔德分校（University of Illinois Springfield）在线学习、研究和服务中心教育研究斯图克尔杰出教授（Stukel Professor of Educational Research）和研究顾问，有二十多年的在线教学和研究经验，成果丰硕，曾获得在线学习联盟（Online Learning Consortium）“杰出个人成就奖”（Outstanding Individual Achievement）、全国大学技术网络（National University Technology Network）“杰出服务奖”（Distinguished Service Award）和“伯克斯·奥克利二世杰出在线教学奖”（Burks Oakley II Distinguished Online Teaching Award），入选国际成人和继续教育名人堂（International Adult and Continuing Education Hall of Fame）。

加里森等（Garrison， Anderson，& Archer， 2000）提出的“探究社区框架”（Community of Inquiry framework）在远程开放教育领域得到广泛应用（安德森， 2018），几乎是无人不知晓。社会建构主义认为意义主要通过社会交互进行建构，因此学习本质上是一种社会活动，我们则通过交流、协作活动和与他人的交互了解世界（Vygotsky， 1978）。探究社区由教师和学习者组成，学习的发生是其三个核心成分交互的结果，即认知临场（cognitive presence）、社交临场和教学临场。本章阐述这三种临场的理论基础、脉络和内涵。作者对这个理论的阐释和解读非常到位。

本章还重点介绍围绕认知临场、社交临场和教学临场的研究，特别是加里森亲自参与研发的探究社区调查表（Arbaugh et al.， 2008）以及这个调查工具在世界各地得到验证的情况。如同其他理论一样，探究社区理论同样受到一些质疑，尤其是针对与认知临场相关的质疑。作者认为认知临场确实需要通过进一步研究以厘清一些模糊或不确定的地方。另外，学习者和教师的社交临场也还有进一步研究的空间。有关探究社区与数字时代的教与学，建议进一步参考安德森（2018）本人的一篇文章，这里不赘述。

第八章 E教育的延伸空间和时间

本章作者米米·米杨·李（Mimi Miyoung Lee）是美国休斯顿大学（University of Houston）课程和教学系教授，其广泛的研究兴趣包括了在线学习。

2011年，郑仁星和莱切姆（Jung & Latchem， 2011）提出“E教育模型”（e-education model），认为空间本身是变革的推动因素，发生变化的空间又促使实践变革。這个模型有三个主要成分：第一个成分是延伸教学空间（extended teaching space）。教学由执行（execution）、促学（facilitation）和摆脱束缚（liberation）三个环节组成。执行是教师的传统角色，包括向学生传授知识和技能，布置学习任务和确定学习结果;在延伸教学空间，各种允许学生随时随地学习的教学和技术工具的使用使执行得以延伸。基于计算机的辅导教学和借助交互性信息通信技术工具提供的其他在线帮助能进一步促使学生投入学习中，这就是促学。至于摆脱束缚，指的是随着知识的增长，学习者能够在各种在线平台找到更多心智交流的机会。第二个成分是延伸学习空间（extended learning space）。延伸学习空间有助于开展三种基本学习活动：习得、应用和建构。多媒体资源和协作性技术有助于获得、探索和发现知识，提高学生学习动力和投入。技术的使用给他们提供更多应用知识的机会，也有助于学习者建构学习社区，在物理和虚拟空间创建共享网络。第三个成分是对话和反思（dialogue and reflection）。这是连接延伸教学空间和学习空间的纽带。在简要介绍E教育模型的基础上，作者进一步指出其不足。比如，该模型把教学空间和学习空间分开，虽然这样能强调在E教育平台师生虽有关联但又是不同的责任和角色，但是这会导致人们错误地把教与学对立起来。此外，这个模型没有考虑时间维度。

本章接着介绍围绕E教育的延伸空间和时间的教学研究，尤其是在线学习者能力、教师对基于信息通信技术教学法的理解和慕课教学法等方面的研究。很多研究都发现时间管理技能是成功在线学习最关键的因素之一。学习者在延伸学习空间方面必须具备的其他特质包括学习动力大、态度积极、取得进步的意愿强烈、学习目标明确、有内控能力和对成功的期望高，同时他们也必须掌握自我指导学习的能力、认知和元认知技能、交互和协作技能以及管理技能。延伸教学和学习空间对教师掌握基于信息通信技术的教学法有很高要求，因此必须给教师提供有效的培训和专业发展机会。这也是近年的研究热点。慕课是延伸空间和时间的一个典型例子，因为慕课学习不再受制于某个时间或地点（Bonk， Lee， Reeves， & Reynolds， 2015）。慕课学生规模之大使教师在保证成分如此复杂的学习者对学习有足够投入和向他们提供学习支持上面临极大挑战（Evans & Myrick， 2015），因此，如何应对慕课学习环境的挑战和机会成为很多研究的焦点，开发能体现慕课开放性和延伸性本质的教学设计模式便是研究热点之一。

E教育的延伸空间意味着时间上也需要延伸，不能忽视时间因素。有研究者（Chiu & Churchill， 2015）主张要把空间和时间放在一起考虑。本章重点介绍卡巴特（Kabat， 2014）的“时空”（spatiotemporal）分析，认为她的研究成果有助于改进基于空间的E教育模型。针对在线学习的时间维度研究主要集中在时长、时间管理、拖延或上网时间等方面。卡巴特认为时空是不能分开的，并借用巴赫金（Bakhtin）的“时空体”（chronotope）概念分析在线学习者的论坛活动。本章作者根据卡巴特的研究发现提出弥补E教育模型时间维度缺失的一些对策：第一，由于在线学习者有自己的时间节奏，在他们看来时间既是线性的又是非线性的，因此要给他们提供评估自己在线学习模式和时间使用规律的机会。作者重点分析开始学习时通过问卷形式进行自我评估的好处。第二，作业和学习活动应该反映在线学习者不同的工作特点和时间使用规律，同时他们应该清楚地知道在线学习能给他们提供多大灵活性。这里还讨论这种灵活性对学习者和教师的不同要求。第三，时间延伸会增加师生在交流方面达成共识的难度，因此必须提前制订明确的交流规范，包括交流方式、频率和规律性。不同背景的学习者对这些方面可能有不同期望或要求，教师不可能全天候在线，由此可见，师生共同遵守这些方面的规范是交流质量的根本保证。

第九章 普通教育学-成人教育学-自我决定学习教育学的渐变过程与技术支持的个人学习环境

本章作者丽莎·玛丽·布拉斯科（Lisa Marie Blaschke）是德国奥尔登堡大学终身学习中心“管理技术促进学习”硕士学位课程项目（Master of Technology Enhanced Learning [MTEL] graduate program）总监，欧洲远程E-Learning网络协会（European Distance Education and E-Learning Network）高级会士（曾任该组织副会长和执行委员会委员），多家远程教育学术期刊编委会委员/专家委员会委员和审稿人，曾任美国马里兰大学学院（University of Maryland University College）远程教育硕士项目总监和副教授（兼），对成人教育学和自我决定学习教育学素有研究。

本章介绍自我决定学习教育学（heutagogy）和普通教育学-成人教育学-自我决定学习教育学的渐变过程（pedagogy–andragogy–heutagogy [PAH] continuum），讨论这个渐变过程在技术支持的个人学习环境中的应用。如图1所示，学习者能动性、自我效能感和才能、元认知和反思以及非线性设计是这个理论的核心原则。

自我决定学习教育学的理论基础是早期以学习者为中心的教与学理论和新兴的以网络为中心的学习理论（详见布拉斯科和哈泽， 2020）。本章还阐述自我决定学习教育学视角下师生的角色变化，认为这个理论非常适合应用于指导在线远程开放教育学习环境下的教与学。

自我决定学习教育学指导下的学习过程可以被视为一个渐变过程，从普通教育学（教师指导，非常强调知识转移和习得）（pedagogy）向成人教育学（更加强调学习者自我指导）（andragogy）、最终是自我决定学习教育学（学习者自我决定，充分发挥学习者能动性）转变的过程（简称“PAH渐变过程”），在这个转变过程中，学习者越来越成熟和自主（Blaschke， 2012; Canning， 2010）（如图2所示）。学习者越成熟、自主能力越强，对课程的结构化程度的要求越低，越不需要教师的控制（指导）。关于PAH渐变过程，详见本刊即将发表的布拉斯科和哈泽（2020）一文。

本章的另一项重要内容是如何在自我决定学习教育学理论指导下搭建技术支持的个人学习环境。在普通教育学阶段，学习者在教师的指导和引领下搭建自己的个人学习环境，主要任务是根据教师的要求和指导学习各种资源，比如观看YouTube视频、阅读在线链接的文本、寻找在线资源等。学习者在这个阶段初步掌握学习技能。在成人教育学阶段，学习者更加积极主动地设计自己的个人学习环境，比如选择一个平台展示诸如电子档案袋这一类的在线临场。虽然此时教师会继续给予必要指导和支持，但是学习者有更多自己做决定的机会。在自我决定学习教育学阶段，他们可以借助社交媒体的能供性（促进知识创建、协作、反思、建立联系和结成网络等方面）进一步拓展课堂环境，融入当地和全球的更大社区（Blaschke， 2014; McLoughlin & Lee， 2007），并进一步把学习环境延伸到职场。

本章最后指出自我决定学习教育学对学习者和教师的挑战，结合已有研究成果提出进一步研究的方向，包括基于PAH渐变过程搭建的个人学习环境能否成为终身学习的基础框架？机构在微观 、中观和宏观层面全面采用自我决定学习教育学方法时可能需要采取哪些策略？我们如何能够衡量自我决定学习教育学对培养学习者能动性和才能的作用？

四、借用（其他学科的）理论

第十章 教学设计理论

本章作者罗伯特·马里比·布兰奇（Robert Maribe[Rob] Branch）是美国乔治亚大学（University of Georgia）学习、设计和技术教授，职业和信息研究系主任，《教育媒介与技术年鉴》（Educational Media and Technology Yearbook）聯合主编，《教学设计模型调查》（Survey of Instructional Design Models）一书作者之一。另一位作者吉尔·E. 斯特法尼亚克（Jill E. Stefaniak）是乔治亚大学学习、设计和技术助理教授，研究兴趣主要在教学设计领域。

本章首先说明教学设计（instructional design）的三点假设：①教学（instruction）包含教（teaching）和学（learning），两个过程密不可分;②教学设计服务于有目的的学习（intentional learning），换言之，在某个环境下一段时间内教师、学生、媒介和内容之间多种同时进行的交互;③不同教学设计模型只有应用于与之相适应的学习环境才能最有效发挥作用。本章的重点是介绍教学设计理论和模型。

教学设计（instructional design）理论不同于学习理论。前者“通常被认为是一套原则，这些原则被系统应用，是解释和预测教学现象的一种手段”（Reigeluth， 1983， p. 21），而后者则是“由一套构念组成，这些构念把观察到的学习表现变化与被认为是这些变化的驱动因素联系起来”（Driscoll， 2005，p. 9）。教学设计的目的是促进学习，提高学习表现。教学设计理论有描述性（descriptive）与规定性（prescriptive）之分。描述性教学设计理论重点描述达成教学目标的教学条件和方法，而规定性教学设计理论则是根据教学条件和目标制订最佳的教学方法（Landa， 1983）。教学设计模型本身不是理论，而是指导教学设计的框架，如同建筑蓝图，是用于分析、创建和改变学习环境的指导原则。

大多数教学设计模型以可视化方式展示相关过程，说明进行有效设计的程序。教学设计五个核心成分（通常被称为“ADDIE”）的关系如图3所示。分析（Analysis）环境和学习者需要;设计（Design）创建效果好、效率高、有意义的学习环境的具体要求;开发（Development）学习材料和课程管理材料;实施（Implementation）既定计划;评价（Evaluation）设计效果，包括形成性和终结性评价。教学设计模型的选择取决于设计的重点在于课堂、产品还是过程。本章还列举一些典型的教学设计模型研究。作者认为ADDIE教学设计的真正价值应该体现在如何帮助学生从依赖教师向独立于教师的转变。

本章最后指出，教学设计理论应该融合和提倡对在线学习环境的设计至关重要的概念，包括协作、互联互通、以学生为中心、虚拟现实、社区、探索、共享知识、多感官体验和真实性。教学设计理论必须与时俱进体现影响在线学习环境的这些概念，这样才能继续发挥实践反哺理论、理论引领实践的作用。

第十一章 媒介理论

本章作者是大名鼎鼎的托尼·贝茨（Tony Bates）教授。本章首先简述教育媒介理论的发展背景和历史并对技术（technology）与媒介（media）进行区分。技术只不过是工具，只有被用于创建内容或交流时才变成媒介。本章从三个方面介绍媒介理论：

其一，媒介替换。在实际教学中教师经常根据实际情况使用不同媒介。有些研究发现不同媒介的教学效果无显著差别（比如：Clark， 1983; Russell， 1999），尽管如此，在某些情况下不同媒介有不同的优势。之所以得出“没有显著差别”的结论，是因为教学环境涉及很多变量，不同媒介导致不同教学效果的差别很可能被其他变量的差别所掩盖，没有明显体现出来。因此，有研究者（Schramm， 1977）认为与其泛泛比较不同媒介的异同，不如把研究重点放在每一种媒介的最佳使用条件上，即某一种媒介最适合什么教学环境、服务哪些教学目的。

其二，媒介能供性。鉴于上述观点，学界开始关注不同媒介对教育可能产生的不同影响或能供性的研究。能供性是相对于具体教学目的而言的。贝茨是这方面的里手行家，曾专门研究不同媒介的独特教育特点或能供性（详见Bates， 2015， pp. 230-256）。他认为可以从以下五个方面分析媒介的教育能供性：广播媒介还是交流媒介（前者是一对多，单向传输，主要有印刷、无线电广播、电视、视频流和讲座，后者是多对多交流，主要有视频会议、社交媒体、课堂讨论会）;时间和空间（即实时播出还是录制后播出，是否需要现身同一处，从时间和空间的这些因素看，不同媒介适用于不同教学目的）;内容表征（侧重习得知识还是应用知识，前者指学习事实、原理、观点、概念、关系、规则和规律等内容，后者指使用这些知识培养技能，有些媒介更适合于前者目的，有些则可用于后者目的）;内容结构（以线性或有序方式还是整合式或同时的方式呈现内容，前者的典型例子是书本和无线电广播，后者是图像）;技能培养（不同媒介可能适合于培养不同技能，鉴于学习任务的复杂性，教学中经常使用多种媒介以达成互补）。作者专门提到因特网的意义，认为除了直接人际交流这方面以外，因特网几乎具备此前所有媒介的教育能供性。

其三，媒介选择。鉴于大多数媒介选择理论几乎都是聚焦教学维度，忽视其他重要因素，比如学生是否能用得上、是否易用、机构是否具备所需条件或基础设施以及不同媒介的成本等，贝茨在相关研究成果和理论的基础上，结合自己长达40年的实践经验，提出了SECTIONS模型（每一个字母分别代表一个方面的因素，详见图4）（Bates， 2015）。

贝茨针对每一项因素设计一系列问题供教师在选择媒介时考虑。他还认为媒介选择是一个迭代过程，每一项因素的考虑都要建立在其他因素的基础上。

本章最后讨论媒介选择研究的挑战并提出十条指导原则。

第十二章 远程开放教育的动机理论

本章作者玛姬·哈特尼特（Maggie Hartnett）是新西兰梅西大学（Massey University）教育研究院高级讲师，新西兰灵活学习协会（Flexible Learning Association of New Zealand）执委，该协会《开放、灵活和远程学习期刊》（Journal of Open， Flexible and Distance Learning）副主编。

动机（motivation）涉及学习者的价值观、思想、行为和情感，因此被称为是学习的“引擎”（Paris & Turner， 1994），正因如此，动机是教育研究中一个经久不衰的课题，远程开放教育研究也不例外。本章主要介绍三种强调人的能动性的动机理论：自我效能感（self-efficacy）、自我决定（self-determination）和兴趣理论（interest）。必须指出，除了这些以外，还有其他理论经常被应用于远程开放教育研究中，包括归因理论（causal attribution）、目标导向理论（goal orientation）以及凯勒的ARCS模型（Keller， 2010）等。

自我效能感理论涉及的是动机的期望维度。作为一个复杂、涉及多方面、情景化的理论概念，自我效能感指“对自己组织和完成达成具体目标所必须进行的一连串行动的能力的信念”（Bandura， 1997， p. 3）。换言之，它指的是对自己在特定环境下的能力进行判断，具有未来导向意义，而不是指自己的实际能力水平。自我效能感越强，越能掌控自己的学习，学习动力越大，越有持续性。

自我决定理论涉及的是动机的价值观维度，包括内在动機（intrinsic motivation）和外部动机（extrinsic motivation）（Ryan & Deci， 2000）。简言之，内部动机指一个人出于对某件事本身的兴趣、从中得到乐趣和（或）喜欢其挑战性而产生的动机，相比之下，外部动机则是指由外部因素引起的动机，比如为了获得好成绩、受到表扬、得到批准或有助于事业发展等。本章还以表格形式呈现自我决定理论对人的动机的分类，说明动机与自主调节能力的关系。

与自我决定理论一样，兴趣理论也是涉及动机的价值观维度，直接对应自主型动机，即内部动机。兴趣可以分为个人兴趣和情景兴趣（Hidi & Renninger， 2006）。前者是一种相对稳定的特性或对某些事情的倾向，而后者则不那么稳定，受到环境因素的影响。个人兴趣对内部动机和学习有重大影响，当然情景兴趣对促进学习者投入和完成某些任务的动力也可能发挥积极作用（Hidi & Harackiewicz， 2000）。

虽然上述这些动机理论源于传统面对面教学环境，但是也越来越多应用于远程开放教育。本章对此作了较为详细的述评并在这个基础上提出今后的研究建议，特别是在以下四个方面需要进一步加大研究力度：

其一，（从学习质量和复杂性方面看）数字环境下动机的变化过程;

其二，各种社会因素（如文化、社区、家庭、经济等）对远程开放教育动机的影响;

其三，远程开放教育环境下的集体动机;

其四，新的数字技术（如虚拟现实、增强现实和人工智能）对学习者能动性和动机的影响。

五、总结与启示

第十三章 结束语：远程开放教育的理论、研究与实践相结合

郑仁星教授在本章根据扎瓦克奇-里克特（Zawacki-Richter， 2009）有关远程开放教育研究的宏观、中观和微观层次论，总结本书介绍的各种理论在远程开放教育研究和发展中的应用（见表1）。

最后，作者还提出今后远程开放教育研究与实践的三点建议：①必须在相关远程教育理论指导下开展远程开放教育的研究与实践;②必须发展新的远程开放教育理论，现有理论则必须与时俱进以更有助于理解和解释（尤其是宏观层面）不断变化的远程开放教育环境;③必须吸收其他社会文化背景的教育哲学和远程开放教育经验，进一步完善和重新解读这些主要来自西方的理论。

六、点评

由于本书各章（主要）作者均对相应理论素有研究又有丰富的（在线）远程开放教育实践经验，因此，对各种理论的阐释简明扼要、通俗易懂、详略得当，对它们在远程开放教育中的应用研究有全面了解，熟知它们各自的“长”与“短”以及哪些方面有待进一步研究。因此，本书能够给“远程开放教育学者和研究生提供一个独特的最新的知识基础，使他们能对远程开放教育理论、研究和实践有一个了解，清楚这些理论模型在开放、在线和移动学习时代尚有哪些需要改进之处”——这是第一章引言提到的编辑本书的目的之一。本书提供的实际建议和基于理论的指导原则将有助于远程开放教育实践者在远程开放教育的开发、实施、研究和评价方面的决策和行动。这是本书的另一个目的。我相信本书完全实现了这两个目标。

因为本书是远程开放教育“概述”丛书之一，因此各章对所涉及的主要观点基本上是点到为止，有兴趣的读者可以通过所引用的其他文献“刨根问底”，以全面深入了解。这也是本书的“不足”，如果不是“概述”性质，各章充分展开，提供“一站式”内容，那么对读者的帮助会更大一些，尤其是对远程开放教育的入门者而言。

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收稿日期：2019-07-16

定稿日期：2019-09-05

作者簡介：肖俊洪，汕头广播电视大学教授，Distance Education（Taylor & Francis）期刊副主编，System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）期刊编委。