朗读教学：不能仅止于“共情”

汲安庆

一

师：今天，我们学习《秋天的怀念》。学习这篇课文要特别重视朗读，把握课文的感情基调，注意语气、节奏的变化，并在整体感知全文内容的基础上体会作者的思想感情。有的文章情感显豁直露，易于直接把握;有的文章情感深沉含蓄，要从字里行间细细品味。下面，给同学们3分钟，把课文放声读一遍。

生自由朗读课文。

师：好，我们请一位同学给大家读一段，可以随便选一段读，谁来读？

一生读第6自然段。

师：谁来评价一下他读得如何？

生：他读得有些快了，没有把最后一句母亲遗言的感觉读出来。

师：我们再请一位同学来读。这位女生，你想选哪一段读？

生：我选第7自然段。

生读。

师：同桌评价一下她读得怎么样？

生：读得还是挺棒的，因为她朗读时的感情非常充沛。

师：刚才两位同学给大家展示了他们的朗读成果。现在，同学们四人一小组，挑选自己有感受的一段，读给小组内的同学听，并互相评价。

生分小组朗读，师巡视指导。

【评 析】 自由朗读、自由选读，带有审美热身的味道。先整体感悟，再局部感悟的教学考量，以及由体知到悟知的教学努力，也清晰可辨。

但因为并非指向“诊断性评估”，对学生朗读和评价也不置一词，甚至完全无视学生或模糊或走偏的发言（“没读出遗言的感觉”“感情非常充沛”）——后来的逐段朗读，体悟情感基调，依然没有对此作出明确回应，失去了极其宝贵的应势而化的契机。

因此，看似教学引桥的自由选读，显得很碎片化，与后面环节的断裂感特别明显。

二

师：好，哪一组先推荐代表来读一读？

生：我们组推荐赵聪宇。

赵聪宇读第1自然段，生鼓掌。

师：你觉得自己读得怎么样？

生：情感处理得不好，还读错了一个字，“侍（shì） 弄”不应该读成“侍（sì）弄”。“我”说话时的语气也没有读出来。

师：语气？其实是感情。你能说说这篇课文的感情基调是什么吗？

生：愤怒。

师：为什么是“愤怒”呢？

生：因为“我”的双腿瘫痪了，不能独自行走。

师：有同学举手了，看来不太同意你的观点。

生：我觉得是“暴怒无常”。

师：感情基调必须是贯穿全文的情感。“暴怒无常”没有贯穿全文，肯定不是这篇课文的感情基调。

生：我感觉这篇课文的感情基调是伤感。

师：“伤感”这个词用得好，说说理由。

生：因为“我”双腿瘫痪不能走路了，而且最后母亲也去世了，所以我感觉“伤感”，“伤感” 贯穿了全文。

师：有道理，但还不够准确。哪位同学继续？

生：我认为应该是“惆怅”。母亲非常心疼“我”，“我”每次暴怒，母亲都躲在一个角落看“我”，心情一定很惆怅。

师：这篇课文主要是在写母亲疼爱“我”吗？

生：不是。

师：那写的是什么呢？

生：写“我”怀念母亲，思念母亲。

师：“怀念”这个词太笼统。“我”是怎么怀念母亲的呢？

生：用心怀念。

师：的确，是在用心怀念。好！现在，我们再请一位同学读一遍第l自然段，要读出情感来。

生读第1自然段。

师：没有读出“我”瘫痪后的痛苦沮丧，读时语气语调要沉重一些，再试试。

生再读第1自然段。

师：母亲原来挺喜欢养花，是吗？

生：是。

师：后来，那些花都死了，这是为什么呀？

生：因为母亲把全部精力都放在照顾“我”上了。

师：当时，“我”作为儿子，是否觉得母亲就应该那样做呢？

生：当时“我”觉得母亲就应该那样做。

师：那现在呢？

生：现在，“我”觉得母亲为“我”付出太多了，而“我”却没有回报母亲。

师：当时，“我”作为儿子，想过母亲的苦与不幸吗？

生：应该没有。

师：那当时“我”只想什么呢？

生：只想着“我”的双腿瘫痪了和“我”很不幸。

师：可“我”从来没有想过谁的感受？

生：母亲的。

师：对。这时母亲已经怎么了？

生：已经患肝癌。

师：“我”当时知道吗？

生：不知道。

师：“我”不知道。“我”只是沉浸在什么当中？

生：只是沉浸在“我”双腿瘫痪的痛苦之中。

师：“我”在写这篇文章时又是怎么样的呢？

生：很后悔。

师：同學们，那这篇课文的感情基调是什么呢？

生（杂）：后悔、自责、内疚、忏悔……

师：好！写下来，这篇课文的感情基调是“后悔自责、内疚、忏悔”。朗读课文，特别是散文，一定要把握住课文的感情基调，要不然就读不好。当时，“我”只是在想自己怎么这么倒霉，却从来没有注意到母亲已经病入膏肓，所以读第l自然段应该怎么读呢？

一生读。

师：作者这样写的目的是什么？

生：为了表现“我”当时的暴怒无常。

师：只是为这个吗？和表现“我”自责、内疚有没有关系？

生沉默。

师：哪位同学提供一下帮助？先有感情朗读，再回答问题。

生读。

师：语速有点快了，要表现自责、内疚，不能读 这么快。再读一遍。

生重读。

师：对，只有慢一点，才能表达“我”的內疚之情。当时，“我”是那么不——

生（杂）：不理解母亲，不关心母亲，不体谅母亲，不想母亲……

师：那写“我”暴怒无常和表现“我”自责、内疚有没有关系呢？

生：有。通过写“我”暴怒无常，突出“我”不关 心母亲，表现“我”的自责与内疚。

师：“我”当时的种种行为，简直就是在用刀扎母亲的心啊！现在，同学们齐读一遍第1自然段。

生读。

师：现在老师给大家范读一遍。（范读。）文中两个“好好儿活”的读法不一样。同学们看，史铁生捶打自己的双腿时说：“我可活什么劲儿！”这句话简直就是在拿着一把刀戳母亲的心啊！ 最让母亲伤心痛苦的是儿子不想活，所以作者写母亲时用了——

生：“扑”。

师：把“扑”这个动词圈画出来。把“扑”换成 “走”行不行呢？

生：不行，“扑”的动作既快又猛，表明母亲是要抓住“我”的手，不让“我”再捶打腿。然后，母亲说：“咱娘俩儿在一块儿，好好儿活，好好儿活……”

师：第一个“好好儿活”是表达要活下去的什么？

生：信心。

师：信心！可是母亲马上就想到了自己将不久于人世，所以她说第二个“好好儿活”时应该是带着哭腔说的。好，下面我们再一起读一遍第1自然段。

生齐读。

【评 析】 虽然采取的是逐段悟读形式，缺乏设计感，但因为有情感基调的整体把握，也有局部、片刻的情感秘妙揭示，且所有朗读都奔着悟“情”，表“情”而来，注意详略处理以及学生愤悱处的适时点拨，所以教学总的看依然曲折有致而又饱满圆融。

不过，对感情基调的把握值得商榷。教者肯定的是“自责、内疚、忏悔”，基本否定了“伤感”“惆怅”，理由是前者一脉贯穿，后者没有。这显然是受文字表面释放出来的信息所遮蔽——写了母亲的两次失态（“扑”的动作和不小心说出“跑”“踩”二字），一次惊人的理性（昏迷前还惦记着有病的儿子和还未成年的女儿），以及自己的暴怒无常，这种尖锐的对比和渲染，的确能很好地表现“自责、内疚、忏悔”之情。

不可否认的是，文章写于母亲去世之后，上述激越情感的背后，也染上了伤感、惆怅，深情的追念、感恩，以及奋发进取，回报母亲的决心与渴望等更为复杂的感情。这从文章的题目，还有结尾对菊花的象征性描写，不难见出。伤感、感恩，也是一以贯之的。否则，后面的扬笔——像菊花一样“好好活”这一喻意的诞生，便会显得很突兀。

遗憾的是，教者并未意识到这一点，致使对话比较枝蔓而浅表。围绕文眼“怀念”展开的对话（如何怀念母亲？如何用心怀念？）还走向了虚空——没有正面应对，而是虚晃一枪，将学生的注意力引导到情感基调的把握上了。

三

师：同学们接着往下看，写完第1自然段后，作者接着这样写：“可我却一直都不知道……”这句用了一个有转折意味的词——“可”，能把这个词去掉吗？为什么？

生：不能，把这个“可”去掉，就没法表达“我”之前不关心母亲的那种状态了。

师：对，之前“我”只关心自己，所以这一转就转到了谁的身上？

生：母亲的身上。

师：好，你来读一读这一段。

生读第2自然段。

师：这个转折是“我”的一个心理活动，表达了“我”的自责、后悔、内疚。读这一段，要会用气声的发音技巧读。

生：用气声发音怎么读？

师范读，生跟读。

师：好，同学们接着往下看，下一段谁来读啊？

一生读第3自然段。

师：你读得好像不够温柔哦！你再想一想，母亲的话是很温柔的。

生重读。

师：有一个地方读得还不是很好。“絮絮叨叨地 说”就是说起来——

生：说起来没个完。

师：母亲没完没了地说，说得多了儿子便不愿意听了。母亲为什么要“絮絮叨叨地说”呢？

生：我觉得应该是她高兴吧。

师：母亲为什么高兴？

生：因为儿子之前都是说不去，现在居然同意了，所以母亲特别高兴。

师：这一高兴，母亲就回忆——

生：回忆起了儿子小时候快乐的事情。

师：母亲一回忆起儿子小时候快乐的事情，能控制住话吗？

生：控制不住。

师：对，控制不住，说着说着就刹不住车了，就突然说出了——

生：“跑”和“踩”。

师：每次说到“跑”和“踩”，母亲就会突然觉得——

生：不能提儿子的伤心事。

师：母亲觉得这对儿子来说是很敏感的字眼儿， 因为儿子现在已经不能“跑”，也不能“踩”了。所以，读到这个地方时要停下来。后面是什么呢？

生：“她忽然不说了”。

师：对，同学们看，后面有省略号，那省略的是什么呢？

生：省略的是当年那一段非常开心的记忆。

师：对，就是当年那一段非常开心的记忆。然而，现在却不能说了。这是多么复杂的心理啊！请把这几句话再读一遍。

生读。

师：朗读时要注意这个地方，因为当时母亲已经沉浸在对美好过去的回忆中，所以这个地方一定要读得稍微——

生：慢一点。

生：不应该是慢，而应该是快。母亲一想到儿子美好的童年，就会絮絮叨叨地说个没完没了，说着说着，就刹不住车，把儿子忌讳的字眼儿说出来了，但意识到后便立马就停下来。

师：同学们能体会到母亲这时的心理吗？

生（齐）：能。

师：那我们请一位同学把母亲当时的心理读出来。

生读。

師：是不是读得有点快了？要注意停顿哦，重来一遍。

生重读。

师：朗读技巧是次要的，关键是要读出情感。 朗读这篇课文，当你真正处在那样一个情境中时，你会自然而然地停下来。现在，同学们听老师读。

范读。

师：接下来的这一段更重要。大家看，这一段非常短，作者为什么要让它单独成段呢？朗读时，我们又该怎样处理呢？谁来说？你来试一试。

生深沉、伤痛地读第4自然段。

师：你为什么要这样读呢？你知道这一句作者表达了什么样的感情吗？

生：单独成段是在强调此处表达的感情。

师：这个地方的感情特别复杂，哪位同学试着有感情地读一读？

生读第4自然段。

师：这个时候，作者的感情是怎样的呢？

生：非常非常后悔。

师：非常非常后悔，已经控制不住自己的情感了。一个人说话时，控制不住自己的感情又努力想控制，发音会有什么特点呢？

生：哽咽，断断续续地说。

师：很好。哽咽，断断续续。你就这样重新读一遍。

生读第4自然段。

师：现在，同学们听老师读。

范读。

师：这一段，表现了作者极度自责、后悔、内疚的情感。现在，请同学们自由朗读，要读出这种情感。

生自读。师巡视指导。

师：同学们读得很好，大部分同学都用了气声。气声和实声是两种基本的发音方法，对表现作者的情感来说很重要。下面，老师再给大家示范一下。

师示范两种读法。

师：同学们说说，哪一种方式更能表达作者极度自责、后悔、内疚的情感？

生：气声。

师：咱们再请一位同学接着往下读，谁来读？

生读第6自然段。

师：表现的感情还是欠缺一点儿。还有哪位同学想展示一下？

一生读第6自然段。

师：请注意，这一段“吐着鲜血”中的“吐”读“tǔ” 还是“tù”？

生：“tù”。

师：是“tù”着鲜血，这个字的发音要注意。还有，两个“没想到”要重读。“我”为什么就没想到呢？

生：因为“我”之前就没想过母亲。

师：对，当时“我”只想着自己了，根本没想过母亲，所以写这篇文章时作者才连用了两个“没想 到”，而且第二个“没想到”前面还用了一个“绝”字。 哪位同学重新读一下这一段？

生读。

师：有点小问题，“我没想到”应该用气声重读， 再来一遍。

生读。

师：很好，你会用气声朗读啦！会朗读是一件很幸福的事情，是吧？好，我们接着往下读。你来。

生读第6自然段。

师：最后一句话读得有点问题，母亲那时候说话还有力气吗？

生：没有了。

师：对，已经没有力气了，那这句话应该怎么读啊？你再重新读一遍。

生读。

师：这次你读得太好了！请坐。最后一段，谁来读？没有读过的同学要积极举手哦！倒数第二排那个长得很帅的戴眼镜的小伙子。就是你，你来读最后一段。

生读第7自然段。

师：你是用气声读的，说明你学会了这种朗读方法，但不是表达情感都要用气声读。你知道这一段为什么可以不用气声读吗？

生：这一段作者是在陈述而不是在表达他自己的感情。

师：这一段作者还是在表达感情。但作者要表达的是一种什么样的感情呢？同学们想一想，这时母亲已经怎么了？

生：去世了。

师：而且“我”和妹妹没有一直消沉下去，而是——

生：“好好儿活”下去了。

师：对呀！那这一段应该怎么读才能表现出“好好儿活”呢？

生再读。

师：孩子，你还需要把声音读得再实一点。要像我这样读。

师实声范读。生再读。

师：这次读得很好！“泼泼洒洒，秋风中正开得 烂漫”这句表达了作者什么样的感情？

生：一种对生命的感悟。

师：你是说，菊花在百花凋谢后依然在秋风中坚强地开着，这句表达了作者对生命坚强的感悟，是这样吗？

生：是。

师：好，我们接着往下读。

生读最后一句。

师：情感表现得不对。“我”和妹妹在一块，要——

生：“好好儿活”。

师：这个“活”应该怎么读？读时要表现出活下去的什么？母亲最希望的又是什么？

生：母亲希望“我”好好儿活下去。

师：对，母亲希望“我”和妹妹相依为命，坚强地——

生：“好好儿活”下去。

师：好，你再重新读一遍。

生读。

师：同学们，这节课我们的学习重点是通过朗读体会作者在《秋天的怀念》中表达的情感。并掌握气声朗读与实声朗读的区别和技巧。好，这节课就上到这儿。

【评 析】 有感情朗读，抓住“可”“絮絮叨叨”“没想到”“好好活”等词，还有省略号的表现功能，体会人物复杂隐幽的内心世界以及作者的抒情艺术，守住了语文的体性，切中了文本的类性——审美散文抒情的自由而个性，上出了语文的味道。

气声朗读与实声朗读的指导，或许是受了音乐中“气声唱法”的启示，引入散文教学，更是将入境入情入性的朗读、体悟与表现推向了巅峰。

孙绍振先生指出：“特殊性越丰富，就越是具体。单纯的‘这一个，还可能是抽象的，具体分析要分析到‘这一个的‘这一首，这一情感的‘这一刻‘这一刹那。”①教者的气声朗读和实声朗读便是文本情感和形式表现特殊性、丰富性揭秘的一种尝试，深入到了“这一刻”“这一境”“这一情”，的确颇具感染力。

美中不足的是，所有提问均由教者发动，两种朗读方式也是直接授知，致使学习的被动，对话的琐屑，学生审美创见的稀少难以避免。“可”字转折的秘妙，“她出去了，就再也没回来”独立成段的匠心，最后一段对菊花丰姿的描写，在审美开掘上也欠到位。

【总 评】

共情（empathy），也称“神入”“同理心”，有时也被译为“同感”“投情”等。在语文教育中，特指主体间情思共鸣、生命融合的审美状态。

朗读以“共情”是很多语文教师的追求，所谓朗读以入境、入心，也是为了共情。因为达致这个境界后，可以更好地内化语文知识，积淀审美素养，陶养言语人格、情趣，使教学更具语文味。又因为，朗读将所共鸣的情感表现出来，不是模仿，而是携带了自我审美体验、生命经历或想象的一种审美再创造，带有存在性学习的味道，更加剧了人们对这一教学形式的青睐。

问题是，很多老师注意了情，却忽略神、思或理，如生命哲学、价值观等的传递，文法、文势、文气的运营等，言语生命的牧养，言语创造的鼓荡更是缺席。即使在朗读以共情的过程中，下述问题也多被漠视的：情无巨细，都需要“共”，需要表现吗？共“情”真的是语文教育的重点吗？否，朗读以共情又该遵循怎样的教育原则？

不妨借程翔老师的这则教学实录，略作探讨。

一、共情：共的是入境、入心后独特的情

朗读以共情——体会《秋天的怀念》中所表达的情感，是程老师这节课的唯一教学目标。掌握气声朗读与实声朗读的区别和技巧，则是为了服务于这一目标。

与一般老师沉陷于入情以表（达）情的琐屑朗读，还有看似任务板块推进，实则并无内在课脉贯穿的断裂阅读有异的是，程老师的朗读很看重情感基调把握——因为有了这种整体把握，后面对具体情境的感悟，对人物内心世界的解读，便不容易跑调。为此，他倾注了不少时间，在经历了“愤怒”“暴怒无常”等一系列误判和纠错后，最终引领学生捕捉到了“自责、内疚、忏悔”这一情感基调。

难能可贵的是，对局部、片刻的独特情感面貌，程老师也很关注，并努力让学生通过朗读的变式——“哽咽”“断断续续”“慢一点儿”或“没有力气”等，将之表现出来。这便使朗读的多样性、文本情致的丰富性、教学的灵动性高度统一了起来。

与此同时，程老师的朗读还关注情感的复合性。情感基调是“自责、内疚、忏悔”情感的复合;“我”的暴怒无常和自责、内疚情感的表达是有一定关系的;“咱娘俩儿在一块儿，好好儿活，好好儿活……”前一个“好好儿活”表达要活下去的信心，后一个想到了自己将不久于人世，所以应该是带着哭腔说的。

审美散文以抒情为己任。相对于诗歌概括的、极化的情感，审美散文的情感更偏于具体、平实个性。这些类性，不少老师也都知晓，但真正落实到教学，又会不知不觉地过滤或遗忘，所以文本中丰富、变化而独特的情感常被处理得狭隘、浅表、静止和大众化，看似读得摇曳多姿，其实空洞得很。从这个角度说，程老师的朗读教学顺应审美散文的类性，关注情感的整体性、独特性、复合性，确是文本的知音。

不过，情感基调的把握，忽略伤感、惆怅等情感，有失妥当。对文本情脉的忽略，或只盯着情感而弃更广大、丰富的内心世界于不顾，更是不妥。比如，作者“好好儿活”这一信念之花，并非一下子盛开的，三处可见：①砸碎玻璃或将东西摔向墙壁时，他喊着“我可活什么劲儿！”说明没有明白妈妈话的含义。②母亲大口大口吐血，作者两个没想到：我没想到她已经病成那样;看着三轮车远去，也绝没有想到那竟是永远的诀别，这也说明没有明白妈妈话的含义。③“又是秋天”，说明悟出坚强生活的道理已是时隔一年之后。其間，“冲动—震惊—坚定”的心路历程一目了然，“我”和“母亲”心理互衬式描写中“激越—舒缓—平静”的叙事节奏也格外具有审美冲击力。

朗读教学没有触及这个层面，整体感的把握恐很难清晰、深刻。

二、深入的共情，更需共智——体悟篇性

这说明，朗读以共情要达到更高境界，必须深入开掘文本篇性。简言之，朗读不仅要体味作者表现了什么的情，更要体悟是如何独特表现的。

这方面，程老师的审美开掘极为自觉和纤敏。

对“扑”字的鉴赏——把“扑”换成 “走”行不行呢？对“你偏说那杨树花是毛毛虫，跑着，一脚踩扁一个……”一句中省略号的玩绎——省略的是什么呢？对“她出去了，就再也没回来”一句抒情价值的分析——这一段非常短，作者为什么要让它单独成段呢？

……

没有渊深的学养，根本无法触及这些“极要紧、极精彩处”（鲁迅）。

但是，不可否认：依然有不少篇性未被充分开发。

比如，选材的典型性。所选的三件事情——好好儿活、沉浸往事、临终牵挂，无一不是抓住有意味的瞬间来刻画，或渲染或勾勒，极具画面感，将朱自清先生所说的“刹那主义”体现得淋漓尽致而又悄然无痕。更为绝妙的是，其间至少有两条线贯穿：一条是“好好儿活”的明里呼应，暗里维系;一条是“菊花”意象的统摄——写母亲的两件事都与菊花有关（爱花、看花），看似写实，但因在菊花中寄寓了对母亲的追思、礼赞，母亲坚韧生活的品格，还有“我”决定开出烂漫之花的思考，因此象征意蕴郁勃。

由此带来了命题艺术上的篇性。不说怀念母亲，不说怀念菊花，而说秋天的怀念，一而再、再而三地将复杂的思念之情蕴藉化、诗意化，为我们开辟了一个极为广袤深邈的想象空间。秋天，可以说是母亲即将凋零的生命写照，更是其淡雅、芬芳、深沉、热烈的精神生命的映射。反之，说是自我身心的双重象征，由怀念反弹出坚定生活，烂漫生活的信念，也未尝不可。

品悟如此丰富而独特的言语创造之美，学生是否更能共情？

三、超越共情，实现精神生命的最佳牧养

朗读以共情，还应与言语人格的陶冶、言语生命的牧养、乃至言语表现与创造的蓄势紧密结合起来。只有这样，语文教育才会产生强劲的内驱力，促使学生自觉走出占有性学习的泥沼，步入存在性学习的美好境地。

实录中，虽然没有写的训练，但程老师和学生对文本措辞、省略号、象征意蕴等方面的探究，无一不是在为言语表现与创造蓄势——有感情地朗读其实也是言语表现的一种方式。对母亲内心世界以及“我”复杂情感的感悟，对泼泼洒洒的菊花象征品格的体悟，则带有言语人格牧养、言语想象开发的味道。

然而必须指出：程老师对存在性学习的重视还不够自觉。这从其教学目标的定位，不难一窥消息。

仅止于情感的体悟，且让形式表现之美的体味全部服从于这一目标，这是颠倒了语文课程知识的主次，很容易丧失语文的体性。虽然把握了审美散文的抒情特征，对独特之情的体悟也有了比较深入的探索，但是对独特抒情秘妙的揭示——如选材聚焦有意味的瞬间，结构上的相反相成，多条线索并进的复合抒情等，并未在朗读中得到有机的观照和发掘，因而“关系中”产生的美在朗读中释放得还不够酣畅——美总是随关系而产生，而增长，而变化，而衰退的。②不明乎此，教学的浅表化、碎片化、琐屑化便在所难免。

如果对存在性学习极度自觉，还应该点染作者生命之花怒放的事实——母亲去世后（1977年），史铁生开始通过写作走出了绝望的深渊，探索生命的意义。从1979年创作至2010年去世，写下了许许多多优秀的篇章（短篇小说28篇，中篇小说6篇，长篇小说2篇，随笔散文14篇，其他4篇，电影剧本2部）。有学者指出：史铁生是新时期中国最优秀的作家之一，他不是通过作品传达思想，而是引导读者自己探索生命的意义（范宁《著名作家史铁生魂归地坛》）。

如此，朗读以共情庶几可以发挥出最佳的教学魅力。

参考文献：

①孙绍振.《月迷津渡——古典诗词个案微观分析》，上海：上海教育出版社，2012年版，第15页。

②[法]狄德罗.《狄德罗美学论文选》，北京：人民文学出版社，1984年版，第29页。

[作者通联：南京信息工程大学教师教育学院]

语言建构这一概念是从建构主义学习理论借鉴来的。建构主义认为，人类关于外部世界的经验或图景，并不是真实的客观世界的全部反映，而是基于认知主体内部既有的认知结构，并用有意无意创造出的一套符号系統自己建构出来的。建构主义对教育和课程设计至少有这样几点启示：

1.人类对外部事物的认知活动不是一种被动的接受过程，它更多依赖于认知主体内在的心理运动，从外部向其灌输知识往往是低效或无效的。

2.抽象的符号只有在具体情境中才具有确定的意义，人们无法脱离具体情境进行语言等知识的学习。

3.每个人的认知基础都不尽相同，他们的学习需求、学习表现和学习评价也不应该完全一致。看得出，现代课程所强调的自主性、情境性和选择性（个性），几乎与建构主义理论完全吻合。

用建构主义学习理论指导语文课程建设和语文学习，具有深刻的意义。一方面，语言是认知和思维的主要工具，人们对外部世界的理解离不开认知工具，尤其是语言的帮助;另一方面，人们借助语言符号对外部世界认知的过程，同时也是自身语言系统的生成过程，这两个过程是一种“双向同构”的关系，比如一个牙牙学语的婴儿，其家庭成员概念系统的确立和对家庭成员构成关系的认知就是同步的，也就是认知工具的发展与认知程度的发展互为条件、互成因果。因此，语文学习的旨归，不仅仅在于语言符号学习和语文知识记忆，而应落到对外部世界的认识和内在思维品质的发展上。（郑桂华）