场景阅读的意蕴及其优化策略

随着信息化时代的到来，“数字技术”“移动网络”等技术开始改变着教师的教学方式和学生的学习方式。结合数字技术、移动网络的时代特性，一些教师开始关注多媒体技术，借助互联网信息技术与设备，营造出一种阅读场景，从而调动学生的各种感官，让他们从简单的“读”进入到文本场景中全息体验，实现“阅读在场景中，在场景中阅读”。

一、场景阅读的意蕴

（一）阅读概念的界定

“一本好的书也是可以反复阅读的书，你在重读时会发现这本书好像与你一起成长了。你会在其中看到新的事物——那是你以前所没有看到的东西。”[1]阅读是触及学生个体生命成长的过程，学生在阅读活动中建构生命意义，将阅读中所学到的知识转化为技能并迁移应用到真实情景中去解决复杂问题，进而促进学习者元认知能力、问题解决能力、批判性思维、创造性思维等高阶能力的发展。

《如何阅读一本书》认为阅读过程的概念可分为三个部分，即方法策略、思考能力和背景知识。其一，背景知识是阅读活动的基础。背景知识，既指学生对文本中文字信息的成功摄取和有效传递，也指学生在阅读时已经拥有的相关、相似的“知识背景”。这些背景知识让阅读过程成为一个利用已有图式和语篇线索不断猜测和印证的过程。其二，思考能力是阅读活动的前提。阅读的过程其实是学生处理信息的过程，也是学生知识量的积累和质变的飞跃的过程。在阅读时，学生的思维处于活动状态，通过在文本中提取信息并将它们内化为知识而改变其原有的图式结构，创造出新的观点和知识。其三，方式策略是阅读的保证。阅读方法和阅读技巧决定着阅读的效率和能够获得的阅读效益的最大可能性。阅读本体的复杂性、数字阅读环境的多变性以及阅读信息的海量性，让阅读方式的选择成为一门艺术。

（二）场景阅读的内涵

如上所言，阅读是联结学生已有知识与文本中人类文明成果、已有认知与学生发展的活动，它具有一定的抽象性。而场景则为两者的联结提供了媒介，场景阅读成为促进阅读活动真正发生的有效教学方式之一。

场景让信息呈现直观化。学生对于背景知识的摄取有时是片面的，甚至是缺失的，但网络却能将大千世界囊括其中，并以场景的方式直观呈现。文本中的人物、情节、作者的倾向被一一安置在“场景”中，学生在阅读活动中获得多方面的发展。

场景让阅读过程创新化。数字技术、移动网络在场景阅读中的运用，能够充分调动学生的理解力、洞察力、逻辑推理等多种思考能力，促进学生认知能力发展。

综上所述，场景阅读就是指在实际的教育教学过程中，教师依据阅读文本和学情，借助各种信息技术手段与设备，营造出特定的场景，从而调动学生的各种感官，让他们从简单的“读”进入文本场景中全息体验，让学生与文本的内容、思想深刻交融，全面提升阅读能力。

（三）场景阅读的基本特征

沉浸性。长久以来，学生与阅读文本之间的传播关系是单向的，当他们面对知识谱系时，往往容易陷入“单向度思想”。教师可以利用网络和多媒体技术将相关的视频、图像、音频融入文本阅读，甚至结合学生的经历体验，在课堂中表达与分享，在分享中内化知识。这样，因真实感受而产生的沉浸性体验，会引导学生突破浅阅读，收获深刻的阅读体验。

交互性。所谓交互，是一种对象之间相互作用并导致彼此之间发生积极改变的过程。从某种程度上说，学生在场景中阅读，就会与自己选择或者营造的场景形成自然的交流，让他们由单纯读文本到全身心地思考文本，充分调动自身的主观能动性，从而使其阅读潜力得到挖掘。

构想性。因为信息的抽象性和不完整性，学生在脑中还原信息的准确度往往不高。而如果借助互联网，让学生置身于所创设的场景中，根据场景的提示，或可较大程度地激发学生的灵感和想象，创造更为丰富的精神场域与境界，学生的阅读体验也会更丰富，获得更多的思考与感悟。

二、场景阅读的优化策略

（一）场景阅读，要在“点”上触击

场景阅读可以围绕一个“点”展开。这个“点”可以是一件“物”。在学习状物类的课文时，如果只是让学生通过单纯的朗读去把握课文，则很难将作者所描绘物体的特点充分地展现给学生，而借助互联网与多媒体，将学生安置在真实的场景中，则会改善教学效果。

例如教学苏教版三上《石榴》一文时，教师在教学过程中播放一段石榴结果的动态视频，让学生观察石榴开花结果的过程。然后再回归文本，了解石榴花的形状，了解石榴结果的过程，品味石榴的滋味，进而体会作者对石榴的喜爱之情。

这个“点”也可以是一处情景。在阅读时，文本中有很多情景是学生未曾经历过的，这会让他们难以走进文本，疏离作者写作的初衷。比如教学苏教版五下《水》时，教学目的之一是让学生了解到缺水地区的酸楚，让学生懂得爱水、惜水、节水。但许多学生本就是水乡的孩子，那里有充沛的雨水、流淌的河流、触手可得的自来水，难以感同身受地体会缺水之苦。教师可以借助网络视频全面呈现缺水村落的全貌，让他们直观皲裂的大地，干涸的河床，乡里人因干旱而干裂的嘴唇，继而对比呈现下雨时乡里人拿着锅碗瓢盆接水的场景，让学生设身处地地感受雨水的珍贵，得到水时的兴奋、痛快。

这个“点”还可以是一个事件。虽然具有故事性的文本较其他文本更能激发学生的阅读兴趣，但当他们的兴趣只是停留在走马观花地浏览，那事件中人物的精神，错综复杂的故事情节也很难在学生脑海中扎根。这时，教师就可以选择在真实的场景中进行阅读教学。例如在学习关于历史事件的课文时，可以采取让学生观看影片、按角色朗读课文或者自演历史剧的方法创设真实的场景，全面感受文本传递的内容和思想。

（二）场景阅读：要在“线”上触碰

恰如陶行知先生所言：“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”在文本与文本之间总能找到共性将它们串联起来，而场景便是那根线。教师作为学习的引导者、阅读的指路人，如果可以按照场景的划分将课内文本与课外文本相连接，并引导学生举一反三，迁移学习，培养学生的自主分析能力和独立阅读能力。

以苏教版六上《青海高原一株柳》为例，作者陈忠实运用对比的手法设置了两个场景：一边是异常苍凉的青海高原，一边是风调雨顺的家乡灞河。学生通过这两个场景的对比感受到高原柳顽强的生命力。根据这篇文章，教师将两篇具有相似场景的文章《生命的选择》和《两棵松树》分享给学生。通过分析，学生便会发现这两篇文章都是通过场景的对比，来赞美在逆境中独成风景的美好品质。借助场景，让学生习得迁移方法，让阅读变得深刻。

（三）场景阅读，要在“面”上触摸

每个文本都是一个个场景的设置，按照一定的序列把相关的场景相互串联融合，或许会产生宏大的场景版图，彰显历史的脉络和人类的文明。当学生带着对阅读特有的感悟在文本与文本之间来回穿梭、不断建构，那么他们所“拼凑”出来的或许是一个时代的版图，或许是一个帝国的兴衰更替。

例如苏教版六上《一本男孩子必读的书》一文，课文中设置的场景是一个孩子在仔细翻阅父亲所赠的“传家宝”——《鲁滨逊漂流记》。文中男孩对这本书的珍视很容易引起学生的阅读兴趣：《鲁滨逊漂流记》到底是一本怎样的书？鲁滨逊的故事是在什么样的时代背景下发生的呢？教师适时点拨解惑，学生便会刨根问底地去寻找蛛丝马迹。每个孩子都是一个个体，他们对于文本的选择都具有独特性，如果将他们的描述加以“拼凑”：哥伦布发现新大陆，麦哲伦环球航行，马可波罗访问中国，郑和下西洋……将这些场景按照时间维度联结排序，学生会发现，阅读中竟然隐含了一个时代的概貌——大航海时代。

三、场景让儿童与阅读深度融合

在信息时代，语文阅读教学面临着种种挑战，如何巧妙地利用新技术服务教学，这是语文教师必须深思的问题。场景阅读策略的实施，实际上是让学生在教师的引导下，自觉地从“点、线、面”三个维度展开深度阅读，从而达成“阅读在场景中，在场景中阅读，让场景连接阅读”的目的。

以点为场景，让学生在真实的情景中感受文本所营造的氛围，以自己的情感体味作者的情感，使学生与作者建立联结、产生共鸣。以“场景”为线进行阅读的串联，则让学生有意识地进行知识与能力的迁移，活学活用。当学生遇到同一类型的文章，他们便能很快挖掘文章的内涵，领会作者的意图，将相关的场景相互串联与融合，构成立体的时空。在此过程中，学生的思维能力、生命境界不断提升，逐渐认识自我，获得成长。

注：本文获2018年江苏省“教海探航”征文竞赛一等奖，有删改。