设结构化的“问” 促深度式的“学”

深度学习是学习者在理解的基础上，以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。

所谓历史学科的基本结构，是指历史学科中的基本原理、基本方法、基本态度和基本概念。设问作为初中历史课堂中的主要协作方式，必须严格依据历史学科的基本结构来设计。设置结构化的问题开展学习活动无疑为深度学习提供了一种新的路径。笔者以为，初中历史深度学习可以通过教师“由点及面”“由表及里”“由疑到证”和“由下而上”地设置结构化的问题，引领学生完善认知结构、经历历史化过程、养成批判式思维，涵泳理性精神，使历史核心素养得以落地生根。

一、“由点及面”地问，让学生完善结构型认知

在历史教学中，就是要将彼此孤立的历史事件连接成清晰通畅的脉络。这就要求教师在教学过程中“由点及面”地设问，帮助学生疏通历史发展脉络，完善结构型认知。

“由点及面”设问既要挖掘单独历史事件内在的量变，又要关注前后历史事件之间的质变。例如，笔者在讲授中国古代史中地方行政制度的演变时，设计了以下三个问题：

（1）请指出分封制发展到春秋战国时期，有哪些问题渐次显现？（2）请同学们概括郡县制创立的时代背景，并试着分析郡县制和分封制之间的关系。（3）指出元朝时期地方行政制度出现了哪些新变化，并分析导致变化的原因。

笔者通过对分封制、郡县制、行省制各个历史节点的剖析，勾勒出地方行政制度形成、发展、完善的历史平面，引导学生感知各地方行政制度并非彼此独立，而是相互关联的，并由此搭建出完整的历史发展框架。

《义务教育历史课程标准（2011年版）》指出：“力图从整体上掌握历史，而不是孤立、分散地讲述历史知识。特别要注意历史发展的纵向联系、同一历史时期的横向联系、历史发展的因果联系。”由上述论述可知，“由点及面”地问，有利于引导学生主动构建历史事件的纵向和横向结构体系，有助于完善学生的结构型认知，促进学生进行深度学习。

二、“由表及里”地问，让学生经历历史化过程

所谓历史化，就是学习者运用历史的原理观察现实世界，分析研究各种具体现象，并加以组织整理，以发现其规律的过程。历史化的过程是逐渐递进的，其对现实世界情境是逐渐抽象化和形式化的。因此，学习者也应从情境层次开始，逐渐使自己的认知系统化并运用于特定情境中，然后再用特定的模型去代表具体的历史对象，最后实现形式化。“由表及里”设问正是教师创造的历史化过程之一。

“由表及里”设问，首先教师应创设具体的情境，将历史问题生活化，帮助学生更直观地理解历史知识；其次学生应站在历史的角度理解现实情境，并在教师的引导下提出自己的解释，回归历史化；最后，师生一起将这些解释整理、分析、组合，将不同的历史解释清晰化、简单化、形式化，推导出提要钩玄的史论，达到生活化和历史化的辩证统一。例如，笔者在讲解“三权分立原则”这一历史概念时，会依据示意图设置总统、国会和联邦法院三者关系的情境，并设置以下三个问题：

（1）假如我是国会议员，按照宪法规定主要拥有什么权力？如果总统先生违宪，我有权处置吗？（2）假如我是美国总统，按照宪法规定，我拥有哪些多样的身份？我是否可以下令解除法官职务？（3）假如我是最高法院法官，我是怎么当上大法官的？美国联邦法院首席大法官主要拥有哪些权力？联邦法院是否有权审查行政和立法行为？

在此基础上，教师引导学生梳理美国《1787年宪法》规定的权力运行机制，进一步引导学生探究历史概念的内在本质。教师通过创设具体的情境引领学生提出自己的历史解释，再从这些解释中提炼出历史概念的实质，推动学生经历历史化过程。

我们一直呼吁让历史教学回归本真，广大教师首先要做的就是让课堂充满历史味，让学生经历历史化过程。现今无论是课堂素材还是考试材料，都离不开现实的问题，中美贸易战、“一带一路”倡议等热点话题频频出现。历史来源于现实生活，又是对现实生活的高度提炼和深度分析。因而，历史化在现今教学中具有不可替代的意义。教师帮助学生经历历史化过程，就是帮助学生形成历史的意识、历史的思维和历史的精神，感受历史在生活中的价值，体会用历史思维解决实际问题的乐趣，感知历史在人类文明中的意义。

三、“由疑到证”地问，让学生养成批判式思维

由疑到证设问的基本方法是教师鼓励学生对所学习的内容提出问题，并通过学生主动搜集、分析相关的学习资料和信息，对问题提出合理的假设并加以验证。例如，笔者在讲授部编版八年级上册第9课《辛亥革命》时，面对教材的原文：“武昌起义胜利后，各省纷纷响应。到11月下旬，全国已经有一半以上的省份宣布独立，支持革命。”学生主动提出了以下问题：为什么各省的督抚会在这个节点放弃清政府，选择支持革命？在笔者的鼓励下，学生进而做出了以下假设：（1）各省督抚自身对清政府感到失望；（2）各省督抚早已支持革命；（3）各省督抚其实各有打算。针对这种情况，笔者首先鼓励学生搜集有关史料，还原辛亥革命发生前夕的历史背景。学生通过搜集史料发现两点重大信息，一是1900年6月，英美帝国主义与清南方各省督抚达成“东南互保”协议，保护了河北、山东以外的地区免于义和团与八国联军战乱的波及，同时亦使地方的政治与军事权力进一步扩张，中央权威下降；二是清政府在预备立宪时制造了所谓的皇族内阁，国会的迟迟不开更是加剧了地方与中央的矛盾。由此，学生联系教材中的《武昌起义和各省独立形势图》，了解到支持独立的省份主要集中在长江流域，认识到各省督抚放弃支持清政府的原因，加深了对辛亥革命成功原因的了解。

新时代的学生很容易因互联网等其他新媒体的影响，对问题产生怀疑甚至做出新的假设。历史学科的特点也注定学习者的历史认知会因认知主体的不同存在差异，即使同一认知主体也会随着认知的深入而产生一定的变化。教师应善于抓住思维的分歧点，突出学生自我思考的价值。通过“由疑到证”地问，教师诱导学生提出新见解，引导学生运用甄别、选择、假设、论证等逻辑推理方式筛选、重组各种信息，澄清历史事实、解释历史概念和解决实际问题。

四、“由下而上”地问，让学生涵泳理性精神

“由下而上”设问的重要方法是将较为宏观的历史概念分解为若干个微观概念，再针对微观概念设计阶段性问题，最后将问题进行二次整合。例如，笔者在讲解部编版八年级下册第8课《经济体制改革》中“家庭联产承包责任制”这一概念时，将其分解设计为如下三个微观问题：

（1）家庭联产承包责任制的生产方式是什么？（2）家庭联产承包责任制的实施规则是什么？（3）家庭联产承包责任制的所有制形式是什么？

接下来笔者引导学生依次对其进行解读。将历史概念进行分解设问，可以做到“尽精微”，帮助学生对历史概念进行精准的把握。在对历史概念分解的基础上，教师还需帮助学生对已分解的各部分进行整合，探明各部分的内在逻辑。以“家庭联产承包责任制”这一概念为例，教师应引导学生对这一概念进行总体完善，认识到家庭联产承包责任制是在土地公有制的前提下，改革生产和分配方式，是社会主义制度下农村经济制度的自我完善和发展。将历史概念进行再整合，可以做到“致广大”，帮助学生对宏观概念做到周详的把握。

历史教学本身传递的是人类历史的发展进程，同时这一进程也是人类理性精神孕育、产生并不断发展的过程。笔者以为，要想涵养正确的理性精神，培育学生成为新时代的世界公民，借助逻辑思维等理性思维活动进行教学设计是必不可少的。“由下而上”地设问有助于学生运用逻辑思维推理历史概念。

总之，设结构化的“问”和促深度式的“学”是相辅相成的。设结构化的“问”是促进深度学习的支撑和有效策略，促深度式的“学”是设结构化的“问”的预设和理想目标。在历史教学中，只有灵活巧妙地设结构化问，才能让学生完善知识结构、经历历史化过程、养成批判式思维、涵泳理性精神，才能将深度式学落到实处，将历史核心素养渗透在教学的点滴之中。