指向概念学习的中学生物学课堂教学生成策略<br/>——以“多种多样的生态系统”一节为例

指向概念学习的中学生物学课堂教学生成策略
——以“多种多样的生态系统”一节为例

2019-01-13沈妍婧朱晓燕解凯彬

中学生物学 2019年9期

沈妍婧朱晓燕解凯彬*

（1.南京师范大学教师教育学院江苏南京 210097）

（2.福建省南平市教师进修学院/南平市教育科学研究院福建南平 353000）

教学生成是一种动态的、师生共同建构的过程，在动态转化的生成中学生得以完善知识结构，发展思维品质。教师具备生成意识、掌握生成策略带来的不仅仅是教学课堂的生动开放，更重要的是彰显了以生为本的教育理念和对传统预成性教学观念与方法的深刻反思。生物学概念作为生物学科知识体系的核心组成一直是教与学关注的重点。在这样的教学背景下，生成性教学作为当前教学改革倡导的一种全新的教学理念，应该为概念学习提供帮助和支持。

下面以苏科版初中生物学七年级上册中的“多种多样的生态系统”一节为例，基于真实的教学情境提出以下课堂生成策略:做好课前预设、创设生活情境、及时捕捉生成、反思教学生成。以期能够在概念教学目标的达成、科学概念的构建、概念难点的突破和概念教学经验的累积等方面发挥重要作用。

1 基于教学目标，做好课前预设

充分、弹性的课前预设可以使课堂紧紧围绕目标达成的方向生成相应的学习资源，从而提高生成的有效性。教师根据教学目标，基于对学习内容的分析及对学生认知过程中可能面对的困难的分析，在课前对教学环节进行详尽的设计，对材料的呈现和问题的引领做出精致的规划，为可能出现的生成做好充分的预设。

例如，在调查生态系统这一教学活动中，学生需要培养调查能力，体悟科学探究过程，从而实现对生态系统概念的深入认识。基于此，在课前，教师先以调查所需的知识理论为教学内容，带领学生理解生态系统的概念，分析生态系统的组成成分及其相互关系；随后，布置调查任务，由学生自主选择调查对象和工具方法展开调查；最后，提醒学生记录调查结果，在课堂上分享调查体验，对整个过程进行整理和分析并提出观点和建议。

调查活动中的预设既着眼于教学目标的达成，又为可能出现的新问题、新思路、新方法留出了生成的空间，也为能够发现和解决学生遇到的困难做好了铺垫。充分的预设为生成明确了方向，而有弹性的预设为生成营造了空间。教学是一个丰富而又复杂的过程，会受诸如教材、教师、学生、教学方法、教学环境等各种因素的影响，因而教学作为一个有着明确目标和计划的活动，其预设应该是充分的。然而，教学过程中客观存在的不确定性却又决定了教学预设无法做到面面俱到。良好的预设并不仅仅只是安排了每一个教学环节和每一个问题的提出，而更会为生成预留空间，因此预设也是开放的、有弹性的。课堂中的生成就是在充分、弹性的教学预设基础上做出的一次又一次超越。

2 创设生活情境，促进概念建构

知识生成源自学生自我世界、日常生活、交往世界及课程知识世界的互动，因此生活是课堂生成最广阔的背景之一，科学知识教学不能悬置于生活世界之外。在现实生活情境中知识经验成为新概念学习的起点，教师通过利用前概念和认知冲突打开教学局面，推动概念体系的建构，最终实现学生对知识的深度理解和再度创生。

例如，在有关生态系统组成的教学中，教师首先为学生创设了如下情境:学校要建造一个新校区，在新校区的建设方案中需要建造一个池塘，请同学们充当学校的校园环境设计师，思考该如何布置这个池塘才能让它保持一个生机勃勃的状态。简单有趣的生活情境引发了学生的积极响应，但学生的设计方案里没有出现微生物。随后，教师结合生态系统结构组成的概念，引导学生分析:为什么凋零的植物和死掉的鱼虾并没有在池塘中堆积？它们在池塘里发生了怎样的变化？从而指导学生发现设计方案里缺乏微生物成分，并探讨微生物在在有机物分解、物质循环等方面的重要作用。

充当校园环境设计师的生活情境能够与“生态系统的成分组成及其在生态系统中的作用”紧密结合，教师在这样的教学活动中充分利用了学生的生活经验和知识储备。学生对绿色植物及各种水生生物的存在是有直观的生活感知的，但对微生物这一生态系统的分解者常常缺乏关注和了解，更不清楚分解者对于维持生态平衡的重要意义。这就成为学生建构生态系统结构组成概念的主要障碍。通过创设生活情境引发学生的认知冲突，并在科学现实与原有的认知结构发生冲突时思考各组成成分在生态系统中的存在价值和重要意义，有利于学生在更新认知结构的同时推动对生态系统相关概念的构建，为实现理解各成分间的相互关系及生态系统是一个稳定的统一整体奠定基础。

3 及时捕捉生成，突破概念难点

课堂中出现的那些看似意外的回答、想法、提问，往往都是学生面对知识和概念时直觉思维的自然流露，若教师能及时发现和捕捉这些动态的生成，并适时进行教学调整，能够突破概念教学的重难点，达到事半功倍的效果。

例如，针对“池塘生态系统的组成成分”这一部分教学内容，教师组织学生列举出池塘生态系统的所有的成分并罗列于黑板上。随后，请学生将这些组成部分分成两类。在教师的预设中，原以为学生会很简单地把这些成分分成生物成分和非生物成分两类。但出乎意料的是，课堂上第一位学生将池塘中的石块、荷花等分为一类，将水草、鱼虾等分为了另一类，其依据是各成分在池塘中的空间位置。这样的分类方法虽然始料未及，但教师惊叹于学生思考问题维度的奇妙，因此并未急于将教学拉回预设的轨道，而是与学生们一起讨论该分类方式的合理性。很快，有学生发现该分类方式的不合理性在于鱼虾无法一直处于相同的位置。在此情形下，教师提示学生要依据各组成成分稳定不变的共同特性进行分类。接下来，第二位学生将所有的植物分成了一类，并将所有的动物分成了另一类，依据是它们是否可以移动。这样的分类模式说明了学生开始有意识地关注不同生物间的共有特性，但由于关注的对象不够全面，思考的方向仍有偏差。因此，教师进一步提醒学生环境成分也是池塘的重要组成部分，从而引导学生发现动植物间的共同特征，为最终实现将组成成分分为生物成分和非生物成分两类提供基础。

“成分分类”是相对复杂的学习内容，教师及时捕捉和分析学生意外想法的不合理之处，使概念学习中的认知冲突得到解决。这样不仅仅让学生学会了池塘组成的准确分类，更培养了学生提取与抽象事物本质特征的能力。在关注动态生成的过程中，学生在自我认知与新概念间发生转化，通过关注池塘生物之间彼此的联系，最终理解从个体到群体，微观到宏观的生物学研究方法，从而突破学习难点，构建准确的概念体系，促成学科思维的培育。

4 反思课堂生成，累积概念教学经验

在这一节内容的教学中，通过对课堂活动中的生成情况进行反思，并对学生学习生态系统相关概念的情况进行剖析，发现在问题设计前进行充分的学情分析能够保障概念学习和课堂生成的高效性，同时打破规律性教学是促进动态生成性资源产生的重要方式。

4.1 问题设计应立足于充分的学情分析

概念教学往往依托于课堂对话，问题探讨则是对话的重要形式之一，但教师需要意识到优质的问题设计和课堂对话是以教师充分了解学生的基本情况为前提的。对话式教学不等于简单的问题罗列式教学。

例如，为了建构生态系统的概念，笔者设计了一连串的问题:为什么池塘能够形成一个稳定有序的体系？这与生物成分与非生物成分间有着什么样的关系？生态系统为什么不是漫无边际的？能否在限定的范围内忽略生态系统中的某些成分？如果忽略了会导致怎样的情况发生？然而在实际教学中，学生虽然能够通过思考这些问题，总结归纳出生态系统的概念，但是并不能很好地揭示学生思维过程中存在的主要问题，无法让学生意识到自己思维的盲区和误区。究其原因就在于设计的问题串中各问题指向的是生态系统的不同特征:第一个问题的提出虽然促使学生展开思考和探究，但第二个问题却对答案有了直接引导。尽管这能让学生专注于具体的事实结论，但容易使学生的思维固化，削弱了探索与论证对思维发展的重要意义。另外，“生态系统为什么不是漫无边际的”这一问题的表述过于宽泛，指向性不够明确。并且，该问题的设计是教师默认了学生已经知道生态系统的研究需要限定在一定区域内，事实上忽略了学生对于生态系统边界的印象和判断，也就错失了利用生成暴露学生的前概念从而实现认知顺应的机会。

生成不能聚焦教学目标，导致教学效果不佳的原因就在于问题设计前并未进行充分的学情分析，对学生的前概念缺乏了解，设计思路实际上体现的是教师的思维习惯。因此罗列式的问题串联直接限定了学生思考的路径，看似热闹的问题探讨背后却是学生思维的禁锢和学生主体性的忽略。教师要意识到问题的设计既要遵循知识本身的形成顺序，还要遵循学生的认知规律，同时更要明确提问的最终目的是开拓学生思维，而非传授文本知识。所以问题的设置要建立在了解学生的知识经验基础上，层层递进。

4.2 动态生成性资源源于规律性教学的突破

规律性教学是传统教学中相对保守和僵化的部分，它过于重视程序和规则，过于强调预设的教学目标的实现。然而教与学并不是预定方案的简单实施和预定程序的顺序展开，教师应敢于打破为知识而教的思维定式。

课堂教学中“组成成分分类”这一教学环节出现的意外生成，教师虽然对其进行了深入剖析，但由于担心教学主线偏离和教学任务不能按计划完成，对于其他的意外回答只做了简单处理。例如，在设计池塘组成方案时，有学生提出在池塘周围种树，当时并未深究提出这一想法的原因，只是简单地向学生解释不能超出池塘的范围进行设计。但是，如果对该情况进行深入挖掘就能发现学生种树的意图在于保持水土，这一设计折射出的是学生的环保观念和生态意识，其实是“人与生物圈和谐发展”观念的初始模型，但教师错失了这一加强学生价值培养的资源。

在教学中，教师虽然有了关注教学生成的意识，但很多时候奉行的还是知识本位的教学观念。当教师过于注重知识目标的达成，强调秩序和预设，拒绝意外和生成，教学就会变为线性的知识传递和讲授。这样的课堂必然显得沉闷和程式化。这在一定程度上限制了学生的思维发展，错失了动态生成性资源，同时也阻碍了教师的创造性教学，忽视了生物学科的本质特征。