日语语音教学中的韵律指导

徐香丹 于韶华 刘洪岩

(燕山大学，河北 秦皇岛 066004)

一、引言

在外语学习过程中即便是高级水平的学习者，在语音面貌上也有不自然的地方且已固化，很难再纠正过来。因此在初级学习阶段强化语音面貌的指导和纠正是很有必要的。日语学习者的话尤其是对日语韵律结构的认知上缺乏理论知识与针对性训练。燕山大学外国语学院日语系自2017年起，在日语专业一年级下学期设置了日语语音指导课，给学生教授语音学相关的基础知识，让学生在日语学习的初级阶段构建基础的语音学理论知识，从而能够在往后的学习中可以进行自我语音评估与修正。与此同时主要导入跟读法进行了日语语音的指导。本论文主要分析中国日语学习者的语音特征并分析原因，同时将日语语音指导课程中实施的指导方法与跟读法训练的成效进行了分析和总结。

二、先行研究

想掌握自然地道的外语发音是外语学习者的最重要的诉求，因此近几年语音教学也越来越受到重视。有关日语语音特点上诸多研究成果显示构建“自然地道的日语发音”的重要要素是韵律与音高、音长（大山、三浦1990）。尤其日语作为音高重音，想要自然的日语发音的话，声调、句调等的音高低变化的有效控制是极为重要的（佐藤1995），有关日语学习者的日语声调、句调的研究以及以跟读法为主的语音实践调查在近些年开展较多而且取得了较为有效的成果（平野2014等）。

三、语音指导与跟读法实践概观

日语语音指导课程面向燕山大学外国语学院日语专业学生，开设于大一下学期，学时为32学时，课程限制人数为20人。周一次授课。在此前学生已修基础日语课程共144学时，对日语发音以及初级语法有了基本掌握。教学内容主要分为日语声调、句调为主的基础理论知识与语音指导实践。

（一）语音学基础知识的导入

在大学一年级第一学期的日语专业课程中学生已完成对五十音图、声调、句调等的学习，在此基础上日语语音指导课程首先从更为专业的角度指导学生系统了解元音、辅音的定义与分类以及日语音素的特点；其次强化“拍”的概念，以日语特殊拍为主，指导学生了解日语中拍的重要性与相关注意点，从而培养学生对日语韵律的基本感觉；第三部分系统讲授日语的声调、句调的定义、功能、特点、分类、规律等基础知识，同时以元音弱化、特殊拍词汇、外来语词汇、词的缩短与拉长、声调的平板化以及各类复合词的声调、句调的具体发音方法与注意点等具体内容的讲授让学生对日语的节奏与韵律有全面了解与掌握。

（二）语音实践与指导：

语音指导以日语声调和句调，尤其以句调为中心进行。在声调方面强调声调核的概念，以特殊拍词汇、外来语词汇和复合词的声调分类与变化规律为主做跟读训练。播放各组词汇的同时全体跟读，重复几次后抽取几位学生个别发音，教师及时纠正问题点。另外学生课余时间自行练习后用手机或录音设备进行录音，作为作业将音频发送提交，教师检查所有学生的音频作业，汇总作业中的问题在下一次课堂中反馈给学生的同时围绕主要的问题点再次进行跟读训练。

学习和实践上述内容的前后各进行听力测试与笔试，听力测试播放各组单词让学生判断声调类型后用数字标示出来；笔试则在卷面上以数字形式提示各组单词的声调，让学生标示出声调核的位置。单词声调以《NHK声调词典》与《广辞苑》等词典中的声调为标准进行评判，首次听力测验里学生们判断单词声调的准确率达71%，第二次即强化声调核概念并进行指导训练后的听力测验里学生们的准确率可达95%。两次结果显示学生通过大一第一学期的语音入门阶段的学习，对日语声调概念有了基本掌握。在通过强化声调核概念后，学生的掌握效果有了更为明显的提高。而首次笔试与二次笔试尽管测验内容简单，但结果相差较大。首次笔试结果显示个体差异极大，而二次笔试结果则整齐而且准确率极高。考虑其原因应是大一第一学期的语音教学中部分学生没有接触到声调核的概念而不知道此次测验中如何作答，但通过本课程教学中的学习，学生们对声调核有了明确的认识，因此在二次笔试中能够基本准确地标示出各词的声调核。

在句调方面详细教授句调的功能与类型的基础上，主要以升调、平调、降调为主分两个部分进行跟读训练。首先抽取专业教材、文献中的音频素材进行单句跟读，即三类句调各自集中训练。这个部分和声调训练相同，主要以录音作业的形式检验学习效果。第二种做实际对话句的跟读训练，场景对话的跟读材料从日本电视剧《世界奇妙物语2012年秋季篇》中的《拼桌恋人》中截取两段，是人物关系明确而且是两个主人公的你问我答形式的简短场景。做跟读训练之前首先了解人物、剧情与具体场景，再学习对话中的发言意图和具体句调。以下为男女主人公对话的日语原文的一部分。

スズ：けんかって、したことある？

おじいさん：ああ、そんなのはしょっちゅうだよ。

スズ：そうなの？

おじいさん：うん。まあだいたいは僕の方が先に謝って仲直りしたけどね。

スズ：へえ。けんかの原因は？

おじいさん：うーん、色々とあるけども、子供のことでよくけんかしたな。

スズ：子供かあ。子供って何人ぐらいいるの？男の子？女の子？

おじいさん：あのね…

具体实施方案为首次播放音频并跟读，课后学生利用课余时间自行练习，第二次课堂中进行一对一指导，学生在课余时间自行练习并背诵，第三次课堂再全体练习的同时针对出现的问题做纠正。两周后进行口试，2人一组进行对话，第一遍结束后交换角色再次对话。将此两段对话录音后由日语外籍教师听取并与电视剧原声对照作判断。教师的听取判断结果显示全体学生各句的声调、句调基本正确，其中表示疑问的升调的准确率及语音自然度最高，降调其次，包含“よ”“ね”“な”等语气词的句调的自然度参差不齐，个体差异较大。

四、学习者对日语韵律的认知与语音指导成效

在语音指导课程中的基础调查和教授中发现，首先学生对日语词汇的声调的掌握与运用较好，但是对特殊拍即长音、促音、拨音的发音上出现不同程度的问题。另外半数学生对“拍”的概念表现陌生，其原因考虑为个别班级在专业课程语音阶段中没有学习和接触到“拍”的概念。而日语中音的长短直接决定语义，它也是形成日语的韵律感的基本要素。通过语音指导课中理论知识与具体实践，学生可以弥补和强化“拍”的概念以及日语韵律感。

其次学生对语句的韵律的主要判断依据是“か”“よ”“ね”“な”等终助词，而对于没有上述终助词的简体句、名词句、省略句含有疑问、惊讶、迟疑等意义时，学生的判断准确率较低，可见学生对日语句调的功能类型的认知有很大的不足。通过语音指导课程与发音指导训练再次明确了声调、句调为主的语音理论知识与适当的韵律指导是有效和必要的。而且掌握韵律知识，不仅可以让学生发出正确的句调，对辨别以简体句为主的没有“か”等疑问助词做语义指标的问句时也显示有正面效果。这是由于低年级的专业基础课程中，课文多数是敬体为主的规范化语言，简体的自由对话形式与针对性训练较少，最终导致学生对简体文章以及语法的掌握虽好，但对对话形式中的发言意图的理解跟不上，口头表达上随之也欠缺灵活自然和准确度。而实地学习和跟读日剧中的对话可以弥补这方面的不足。

另外，在句调的各类形式的语音指导和实践方面上不够全面，学习者对日语韵律的认知机制上的探究不明确等的不足在今后的研究中有待解决。