理论与现实：浅析岗位责任制对学校效能的影响

何艺信 朱文彬

（华南师范大学公共管理学院，广东 广州 510006 ）

一、概念内涵界定

（一）岗位责任制

岗位责任制的创设与实践在我国有自身的历史发展背景，它并非纯粹借鉴于外国的制度产物，且最早被运用于我国油田生产的安全维护上。时至今日，不少学者都对岗位责任制的内涵作出过界定，樊慕焦基于80年代高校改革的需要，认为岗位责任制就是建立一套包括岗位责任、考核办法和对浮动岗位津贴三位一体的岗位责任制。无论各学者站立于何种立场对岗位责任制进行解释，其内容均绕不开明责定权、标准考核、实施奖惩这三方面，是强化任职者的责任意识与守责行为的一种程序性管理手段，是一种制度结合体。

（二）学校效能

学校效能研究发展至今，还没能够形成完整的理论体系,但学界对于学校效能的定义却是丰富多样的。孙绵涛、洪哲在《学校效能初探》一文中指出学校效能是学校合理利用教育资源，实现教育目标，并能不断满足系统内部的各方面要求，使学校及其成员获得相应发展的有效作用。国外的相关阐述更是数不胜数，其中比较具有代表性的是J.Scheerens(1999)的观点：学校效能就是达到它们的目标的程度。综合上述观点后可以发现，各种定义都不免涉及“学校教育目标”。因此，学校效能可以界定为：教育主体根据教育任务展开教学活动后，所能实现教育目标的程度，这里的教育主体包含组织整体、教职人员，也可以指一项教育活动，即一所学校的效能是由多个层面组成的。

二、岗位责任制的理论性效能

（一）促进学校管理的权力运行效能

岗位责任制作为管理制度，既约束学校管理者，也是管理者监督下属的一种手段。一方面，它划定了学校管理者的行动边界，同时赋予成员进行某项活动的权力，只不过这种权力是“责任化”的，将权力的行使控制于责任范围之内，从而防止出现越权、缺位等权力混乱问题，避免学校资源没有意义地消耗在管理者之间的纷争上，保证学校内部权力结构的稳定。另一方面，该制度也为下属人员指明活动方向，只要管理人员的指令属于下级人员的分内事务，他们就理应服从，即岗位责任制一定程度上扫清权力下行的障碍，这些障碍有可能是下属人员的情绪或惰性因素。换言之，岗位责任制理论上促使全校人员在权力运行通畅的行政环境下，富有效率的开展学校各项事务，以期学校能够按照预定的育人目标步步前行。回顾历史可发现，内部权力混乱、责任错杂的学校必定是低效的，我国上世纪六七十年代的高校便是陷于这种状态，导致其学生培育质量不高、学术产出低。鉴于沉痛的历史教训，岗位责任制引进学校管理领域极具重要意义，它事关学校的运行秩序，是学校规范化管理的必要手段。

（二）利于人才管理，平衡成员关系

学校组织内部影响学校效能的要素有两类：学校组织的情境要素和人的要素。岗位责任制对于学校的效能影响，归根到底是渗透到学校工作个体的约束上，它实际是透过岗位责任的划分，对岗位背后的“人”这一要素产生引导作用。

首先，岗位责任制包含三个核心内容：责任制、考核制、奖惩制，它们无一不与学校的人才利用、选拔产生密切关系。责任制坚持依需设岗、以岗定人，它与人员聘任制度紧密联结于一起，保证学校客观地选聘胜任的人才到对应的岗位上，落实公平、公正、公开的用人原则。基于严格的考核,学校可以合理地使用人才，对于能力不胜任的人员可以作出及时调动，符合任人唯贤的管理思想。从奖惩制角度看,奖惩分明能激励人才，促进教职工之间交流学习，相互借鉴教学工作上的先进经验。三位一体的制度设计，把职、责、权用书面的规范形式落实到个人，上岗者可以迅速适应自己的工作，相关职责条例给予初任者明确的适应性指导，这对于人员流动相对较大的学校而言裨益甚多，能减轻因人员变化造成的工作滞缓。

如果说从权力运行的角度分析，岗位责任制调整了上下级“命令—服从”的关系，那么撇除管理权力的因素来看，岗位责任制实际是全校教职成员关系的“润滑剂”，它对同级成员之间的关系同样起着调节作用。

（三）利于形成恪尽职守的学校文化

每种管理方法的最终目的都是为了让组织成员形成持续的良好行为，拔高一层来讲，便是为了培养成员的良好意识，而成员的共性意识构成组织文化的一部分。岗位责任制不仅只有条文形态上的约束作用，通过长期施行，还能塑造校园内部“忠于职守”的工作意识与文化。它所追求的是“尽责”的价值取向，成员遵守岗位责任制的同时，也潜在地接受“尽责”意识的感召。正如T·蒂尔和A·肯尼迪所言，“定义中的文化是一种无形的、隐含的、不可捉摸而又理所当然的东西。但每个组织都有一套核心的假设、理念和隐含的规则来规范工作环境中员工的日常行为……除非组织的新成员学会按这些规则做事，否则他不会真正成为组织的一员”。岗位责任制所呈现给学校成员的规则浅显易懂，那便是做好本分工作，当它能被切实的贯彻下来，“恪尽职守”就成为校园内部一致认同的品质以至于拔升为一种文化，整间学校的凝聚力增强，而新加入的教职工也能很快受到该文化的感染。Jon Saphier和Matthew King认为影响到学校改进的学校文化往往有十二种行为表现，其中包括“学校教职员工的同心协力、人际之间能互相欣赏和互相认可”，正如前文阐述，岗位责任制有效促成这些行为的发生，孕育改进学校的文化氛围。

三、岗位责任制的局限：现实效能的不足

（一）制度繁杂臃肿

正如斯凯瑞恩(Scheerens)认为:学校效能与教育品质有密切的关系,效能的概念是方法-目的的历程,应用在教育上,效能乃是经由教育方法或过程,达成教育目标的程度。这一观点揭示学校效能的本质。

岗位责任制若要与学校效能有机连接起来，本质上便要求岗位责任制能推进学校教育目标的达成。所以教育目标应合理分解到各个岗位职责之上，一切岗位责任的部署要以教育目标为风向标。可随着学校发展与时代需要的变化，学校教育目标也将有所变化。岗位责任制度如果不能及时对应更新，便会与教育目标脱节。再者，学校管理过程不断浮现新问题，制定新的管理制度成为普遍的解决手段。如此一来，学校岗位责任制度越发臃肿繁杂，最后堆叠如山。出现这种现象，并不意味学校岗位责任制的细化是没有必要的，其细化是针对学校现实需要而采取的行动，其条例应整齐划一，能把岗位责任与落实方法准确澄明便好——即如奥卡姆剃刀原则：“如无必要，毋增实体”。

（二）成员关系冷漠：沟通机会少

岗位责任制的本意是为了明晰各自责任，减少扯皮，促进成员和谐相处。然而，在现实环境中，岗位责任制将全校切割为不同的职能部门，产生意想不到的负作用。部门机构之间很少产生摩擦，但同样很少沟通。当一个部门成员向另一部门寻求帮助时，变得困难，跨部门办事效率低。

由此看来，岗位责任制在划分责任的同时，也有可能将不同部门间的成员拉开距离，使关系疏远。它解决的是责任分配的问题，并未料及成员间的沟通困难。沟通的有效性，是影响学校效能的重要因素。部门间的沟通失效造成各部门合作意愿低，当一项任务很难界定由哪个部门承担时，岗位责任制成为各部门“踢皮球”的“保护伞”，责任之内的界线反而成为某部门推脱额外任务的借口，更有可能成为“部门主义”的祸端，引致学校整体协作意识低。为此，学校应适当组织部门之间的联谊活动，增进成员间的感情，并搭建有效的渠道，形成部门联动机制。

（三）对老教职工的激励不足：制度庇护下的固步自封

在现实中，岗位责任制的考核与奖惩机制对老职工的激励作用微弱。考核模块的内容在这班老职工上岗前便大致确定下来，十几年来基本没有变化。因此这些老职工身上流露一种情绪：基于多年经验，对岗位职责驾轻就熟的他们觉得已经能把工作完成到“极致”。他们对奖惩的敏感度不如新职工，工作改进也显得不那么积极，业绩稳定但没有更高追求。以上情况正是过于依赖岗位责任制所带来的“天花板现象”——当任职者在职责范围能已经做的尽善尽美，任职者可能便会产生安于现状的心理，用权责范围画地为牢，不愿成长，逐渐变成“老油条”。

学校教职工的绩效考核应联系教育目标的变动而有所调整，打破一成不变的奖惩标准，扭转老职工安于现状的工作意识，利用及时更新的考核细则重燃老职工的奋斗热情，促进新老职工保持同步学习与改进。