大学新生主观幸福感的干预研究

周 艳

(商丘师范学院 教师教育学院，河南 商丘 476000)

一、问题的提出

20世纪60年代Diner提出了主观幸福感的概念，伴随积极心理学的发展，这一观念逐渐深入人心，这一趋势与高校教育的目标高度一致，教育的最终目的是促进人的生存和发展，对幸福教育的追求恰恰是人类突破现有局限性而彰显本质力量的一种能动实践[1]。主观幸福感是大学生心理健康的重要评价指标，也是标志大学生生活质量的核心因素。大学生肩负着社会、家庭和个人未来发展的重任，面临着学业、就业以及自我成长的多重压力，他们的身心健康状况也一直备受关注。团体心理辅导是一种体验式、活动式的教育方式，它以团体形式开展，高效而又富有趣味，是符合高等教育改革方式的心理健康方法[2]。大学新生刚刚接受大学教育，具有极高的可塑性。对新生进行主观幸福感的干预实验，旨在探索促进大学新生适应环境、提高生活质量和心理健康水平的有效干预方法。

二、研究方法

(一)研究对象

由主观幸福感自我报告得分低且有改善愿望的学生自愿报名参加本次实验。48名一年级大学生作为被试，其中实验组24名，男生8名，女生16名，平均年龄(19.35 ±1.03岁)。对照组24名，男生9名，女生15名，平均年龄(19.68±1.05)岁。

研究设计：采用实验组、对照组的实验前、后及两个月后追踪设计。研究者本人担任主试，一位心理学高年级学生担任助手。实验组每周参加一次团体心理辅导，每次两小时，共 8 次，持续两个月( 2018年4月5日—6月4 日) 。对照组不进行任何干预。

(二)测量工具

1.主观幸福感量表

总体幸福感量表(General Well-Being Schedule,Fazio,1977，简称 GWB)是由美国国立统计中心制定的一种定式型测查工具，用来评价受试对幸福的陈述，共33个题目。除了评定总体幸福感，本量表还通过将其内容组成6个分量表从而对幸福感的6个因子进行评分。这6个因子是：对健康的担心、精力、对生活的满足和兴趣、忧郁或愉快的心境、对情感和行为的控制以及松弛与紧张。本研究中采用国内段建华(1996)修订的版本，使用该量表的前18项对被试进行施测，单个项目得分与总分的相关在0.48和0.78之间，分量表与总表的相关为0.56和0.88之间，内部一致性系数在男性为 0.91、在女性为 0.95。

2.团辅方案(见表1)

表1 大学新生主观幸福感团体心理辅导方案

3.统计方法

采用 SPSS20.0软件进行数据分析，对实验组与对照组数据的比较进行独立样本 t 检验，对实验组或对照组组内干预前、后及两个月后追踪的数据比较进行配对样本t检验，以p<0．05为差异有统计学意义。

三、研究结果

(一)组间比较结果

团体心理辅导干预前，实验组和对照组总分及各维度得分差异均无统计学意义( t 值分别为-0.83，-0．91，-0．54，0．62，-0．91，-1．08，-0．378，-0．87，-0．69，p值均>0．05) 。团辅活动实施后对实验组人员与控制组人员进行总体幸福感测量，然后作独立样本t检验。实验组在团体心理辅导干预前、后的主观幸福感，总分及各维度得分，差异均有统计学意义(p值均<0．05) ；团体心理辅导干预后，实验组和对照组总分及各维度得分差异均有统计学意义(见表2)。

表2 实验组与对照组团体心理辅导干预前后主观幸福感各维度得分和总分比较( x±s)

注：*p<0.05 **p<0.01 ***p<0.001

(二)组内比较结果

1.实验组在团辅实施前后，进行幸福感测量的组内比较分析，以下是实验组前后的幸福感独立样本t检验结果：

表3 实验组前后的幸福感独立样本t检验结果(n=24)

注：*p<0.05 **p<0.01 ***p<0.001

从实验组前后的幸福感独立样本t检验结果可以看出，实验组在主观幸福感上的所有因子以及总分都高于实验前。在“对生活的满足和兴趣、对健康的担心、精力、忧郁或愉快的心境、对情感和行为的控制、松弛和紧张”这 6 个因子上的结果均有显著性差异，实验结果表明实验后实验组的幸福感水平显著提升。

2.对照组在团辅实施前后，进行幸福感测量的组内比较分析，以下是对照组前后的幸福感独立样本t检验结果：

表4 对照组前后的幸福感独立样本t检验结果(n=24)

注：*p<0.05 **p<0.01 ***p<0.001

如表4所示，对照组前测与后测的幸福感量表的独立样本t检验结果显示，通过对“对健康的担心、精力、对生活的满足和兴趣、忧郁或愉快的心境、对情感和行为的控制、松弛和紧张”这 6 个因子进行统计学的p值检验后，发现p值均是p>0.05，说明以上各个因子的得分结果在统计学检验上均无显著性差异。以上数据表明，实验后对照组的幸福感水平无明显变化。

四、讨论与分析

(一)团辅可以提升幸福感

调查结果显示，实验组在团体心理辅导后，其主观幸福感指数与对照组形成显著性差异，而对照组两个月前后对比测试显示其主观幸福感指数无统计学意义。这说明大学新生团体心理辅导可以提升其主观幸福感水平。

(二)产生干预效果的原因

1.内容因素

Fordyce (1977)的研究表明，与被试匹配的体验式活动干预手段可以提升生活满意度，有效提高其幸福感指数。Seligman(2006)的研究也证实，持续的、适合其本身状况的积极心理干预活动是增加被试幸福感的有效手段。幸福的核心因素是对生活的满足感。幸福感在于做了自己认同的事情，在于超越自己，能实现自己的潜能，在于建立了积极的社会支持系统，促进了个人成长[3]。

个人的幸福感与良好的人际关系息息相关。社会支持系统不仅给大学新生带来了有安全感的生活，还激发了巨大的能量来化解他们的困苦和忧伤。团体心理辅导中人际互动的活动贯穿全程，不仅如此，通过“良好沟通你我他”这个环节的活动，让大学新生增加积极的社会交往，学会更有效的信息交流方式，提高交往的技巧，引导新生营造良好的人际关系。

改善人际关系依赖于培养自己良好的内在品质和品性。社会心理学的观念认为，人与人之间能否建立高质量的关系取决于自己的优良品性[4]115。本次团辅活动通过“我的优势资源”主题单元活动，从积极心理学角度引导个体发现自身美德和人格优势，学会欣赏他人，建立自信。

通过“我的价值观”“我的学习风格”“我的孟加拉虎”“分享成功经历”等主题单元活动，探索自己的价值观，寻找行为的动力，进而投入学习和生活，获得流畅体验。泰勒·本·沙哈尔认为幸福是快乐和意义的结合，当大学生基于自身的价值观从事有意义的活动时，他们会投入极大的精神能量[5]。这种意识与行为的融合，可以让人体验到积极的情绪和生命的意义。大学新生通过脑力激荡探索适合自己的学习方法和生活方式，享受充实的大学生活，感受学习之乐与生活之乐的平衡[6]。

威尔森(Wilson,1967)提出，一个拥有幸福生活的人，同时也是一个“健康、乐观、外向并受过良好教育、有一定经济基础的人，不论他的性别和智商，他一定具有较高的自我价值感、工作满意度和适度的期望水平”[7]。 威尔森提出的这些客观因素并不是被动获得的，而是个体在发挥自己的人格优势的基础上，不断努力进而获得的。积极的人格特质，即人格优势才是个体获得幸福的源泉[8]。本研究通过“我的优势资源”等主题单元活动，让每个人都拥有充分挖掘自身人格优势和潜力的机会，认清自身的“心灵”优势，引导大学新生在适应大学生活时，充分发挥自己的人格优势，挖掘自己的潜力，实现人生价值，到达幸福生活的彼岸。

2.组织结构因素

大学新生主观幸福感干预成功，还得力于以下三个方面的因素：

(1)前置因素：参与本次实验的成员都是经过筛选的，他们是同质群体，具有改善大学生活适应状况的动机，对新生主观幸福感团体心理辅导具有适度的期待。

(2)从团体动力系统来看，团体辅导方案设计合理，主要围绕大学生人际关系、学习适应、人格优势和行为动力这四个方面大学新生共同关注的问题设计方案，环环相扣、相互影响。

(3)从团体特征来看，大学新生主观幸福感团体辅导领导者由经验丰富的团体辅导老师和应用心理学专业大三学生共同担当，具备团体工作专业知识和能力，形成互补的带团风格，兼具开放、表率、新奇、活力的领导特质。另外，团辅成员人数适中，时间合适，且持续八周，学习与巩固兼顾。这些方面也构成了团体辅导成功的有效性因素。

团体心理辅导是大学生心理健康教育的有效教育方式，也是改善大学新生生活质量的适宜途径。幸福感是大学生发展的不竭动力，将团体心理辅导策略与大学新生的主观幸福感提升相结合，为高校心理健康教育提供了新思路。