以区域游戏为例，谈教师的观察与介入

文 毛惠英

一、思考——当前区域游戏中教师观察与介入存在的问题

（一）观察目的不明确，没有针对性

教师在幼儿游戏过程中，没有明确的观察目标，以随机观察为主。区域活动开始时看幼儿是否都进入区域中活动，过程中会比较关注幼儿遇到的困难，活动结束时观察幼儿收归材料的情况。教师习惯于将观察点放在那些“有意思”“有冲突”的行为，但往往会因为观察的范围很大，过于笼统，对后续如何给予幼儿支持没有针对性。除此之外，教师对某个区域或者某个幼儿的观察时间稍长，容易形成视觉盲点，其他幼儿就会处于被忽略的状态。

（二）忽视儿童立场，介入过于频繁

在幼儿的游戏中，有时候我们会看到教师奔走穿梭在各个区域之间，扮演着“指导者”和“评价者”的角色，忘了自己应该是一个“观察者”和“静候者”。江苏省教科院成尚荣先生在《儿童立场：教育从这儿出发》一文中提出：“教育应站在儿童的立场上。在教育的现实中，儿童立场正受到猛烈的冲击。其最突出和严重的是，成人们（包括教师）以自己惯有的思维，把自己的需求当作儿童的需求，以自己的兴趣代替儿童的兴趣，最终以牺牲儿童为代价实现自己预设的教育意愿和目标。”虽然很多教师都有“儿童在前，教师在后”的理念，但是却并没有真正隐退到幼儿的背后，教师控制全场的现象依旧存在。例如，教师在幼儿摆弄材料时提醒或者规定固定模式，以达到自己心中的预设目标；在幼儿尝试过程中想当然地“帮助”“指导”他们解决问题。

二、探讨——提高区域游戏教师观察有效性的策略

（一）学习《指南》，确定观察目标

在幼儿区域活动的观察中，要完整、深入地理解《3 ～ 6 岁儿童学习与发展指南》的结构及其内涵，在头脑中形成幼儿全面学习与发展的整体概念。《指南》里5 个领域、11 个子领域、32 条目标下的小、中、大班幼儿典型行为表现为教师观察幼儿的学习与发展提供了依据。有了这样的参照标准，我们在幼儿游戏的时候可以依照这个标准进行观察、分析并进行下一步的调整策略。

（二）细化观察标准，带着问题去观察

在《指南》的基础上可以更加细化出各个区域所属领域的每个年龄段幼儿的观察要点，可以参照我们幼儿园内的评价体系中的各领域评价标准确立更加细致的观察要点，做到有目的、有重点的观察。在区域活动中幼儿的兴趣是什么？是否有稳定的兴趣？幼儿的这个行为有哪些经验？还能扩展什么？幼儿的这个行为的目的性如何？幼儿的情绪体验怎样？幼儿是否按照他们既定的规则行动等。我常常会带着这样的问题去探究幼儿行为背后的意义，观察的针对性比较强，每次观察都很明确地知道自己要看什么。

（三）教师合理分工，关注全体与个别

两位教师一个侧重面上整体观察，一个侧重点上精准观察。面上整体观察的教师选择好自己的站位和行动路线，要尽量便于关注全体幼儿，走动时不轻易影响幼儿当下的游戏状态，主要观察幼儿游戏的人员分布与流动状态等。可以设计便于自己现场采集信息的记录表。比如空间区域设计的图示，可以通过图示看到班级区域设置、功能考虑、空间使用、环境适宜性等。如果幼儿没有出现安全问题或者较为凸显的肢体冲突等行为时，面上观察的教师可以就近选择观察某一组或者某一个幼儿具体的游戏行为。

点上精准观察的教师站位一定是便于自己观察但是又不影响和干扰幼儿的游戏。主要观察幼儿游戏中的外显行为、社会互动、经验建构等，采用叙事法和录像拍照等，尽量全面、连续地记录幼儿的行为信息。在现场观察时要告诫自己：我目前最应该做的是观察和记录幼儿的信息，不是解读和判断。

三、明晰——区域活动中教师介入的时机

区域化学习材料的支配主体是幼儿，不是教师。从拿取到使用到最后的收纳都应该由幼儿来完成，教师应退到背后做一个“观察者”和“静候者”。在这样的理念下，教师在观察幼儿区域活动的过程中还需要介入幼儿的活动吗？什么样的情况需要介入？我们一起回顾案例，寻找介入的时机。

案例一：中班科学区游戏“让灯泡亮起来”，主要材料是电线、开关、电池盒、小灯珠等，游戏目的是引导幼儿通过直接感知、亲身体验和实际操作来感知小灯珠和电池盒连接起来会亮的现象，并愿意表达自己的发现。奇奇从箩筐里拿出了电池盒和一根导线，他尝试把导线的一头插进电池盒的螺丝连接口，但是重复了三次都没有办法插进去，奇奇比较着急，开始四处看，这时候老师没有直接介入他的游戏。奇奇从箩筐里换了一根导线，说：“我换一根线试试，可能这根线坏了。”奇奇换了线后又重复尝试了三次，还是没有把导线和电池盒连接起来。于是，他直接拿着线跑过去求助老师：“老师，这个线我装不上去。”教师说：“是吗，我来看看。”老师仔细观察电池盒，指着上面的一个螺丝说：“咦，这个螺丝可以拧开来的。”奇奇凑过来说：“我看看，原来这个可以拧开来的呀，那我知道怎么把线插进去了。”奇奇重新又投入到了游戏中。

研讨感悟：当幼儿主动寻求老师帮助时，教师可以介入幼儿的游戏，帮助幼儿解决初步的困难。教师的介入可以推动幼儿游戏的顺利进行，促进幼儿游戏向高一级水平发展，从而提高游戏质量。在这个案例中，当奇奇一开始有困难的时候教师并没有介入到他的游戏中，奇奇也愿意再次进行尝试，但是第二次失败以后，奇奇失去了游戏的信心，直接向教师求助，如果这时候再不介入的话，那么奇奇的游戏就进行不下去了。在游戏过程中教师适宜的介入，可以使游戏活动真正成为幼儿自主探索的学习活动。

案例二：在选择区域的时候，林林、轩轩、雯雯同时选择了建构区，雯雯先到一步，弥补了一个空缺，还有最后一个空缺的时候，林林和轩轩两人就抢了起来，他们两个都说是自己先到的，林林甚至要把雯雯的拿走，但被轩轩制止了，老师在一旁看着他们。两人争执得面红耳赤，最后发展为互相推搡着打了起来。这时候老师走过去安抚了双方的情绪，引导他们想出在完成任务过后换区的办法。

研讨感悟：在幼儿与同伴的日常交往中，冲突是一种出现频率较高的现象。适当的争辩可以提高幼儿的语言表达能力，因此当冲突维持在适当程度上时教师不用介入，给幼儿提供自己解决的机会，但由于幼儿情绪较差，波动较大，当冲突长时间得不到解决或者是冲突升级时，教师应该介入。

案例三：建构区活动，A 小朋友用彩色的雪花片建构围栏，一红一绿，红绿的雪花片用完了，而围栏并没有建构完成。她第一次尝试用其他颜色放进去，但是自己又推到了，撅着嘴巴坐在一边不再继续游戏。老师走过来说：“我们可以尝试三种颜色的规律。”A 小朋友开始用红、黄、绿三种颜色的雪花片进行建构……围栏搭好了，老师在交流分享时引导全体幼儿观赏。

研讨感悟：在不影响幼儿活动意愿的前提下，教师发现活动中可以提升幼儿经验或能力时，介入是一个好时机。每个幼儿发展速度和发展水平不同，教师要支持并引导幼儿从原有水平向更高水平发展，以到达《指南》所呈现的阶梯。在活动中教师要做的除了静待花开，还有就是要让幼儿获取新的经验。

区域活动为幼儿提供了更多自由选择的空间，为了提升区域活动的质量，教师要在充分观察幼儿活动的基础上适时、适当地介入，成为幼儿区域活动的伙伴、支持者和引导者。在观察的基础上正确把握介入幼儿活动的时机。一般当教师观察到幼儿探索兴趣消失、遭遇游戏困境时可介入；当幼儿主动来求助或活动严重偏离目标设计时需要介入；当游戏活动不顺畅、出现超出规则的行为方式或出现危险因素时需要及时介入。无论哪种情况下的教师介入都应该以不阻碍幼儿愉悦的兴趣性体验和自主性体验的获得为前提和基础。教师要掌握正确的介入时机，运用相应的策略和方法有效介入，提升区域化学习的效果。

观察是教育中重要的一环。教师借助观察，在幼儿的区域游戏中捕捉他们的兴趣和需要，了解他们的经验水平，对接《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《指南》精神，从区域活动的内容、环境创设、材料投放、组织方式等方面给予幼儿支持，并借助观察，动态评估幼儿在游戏中的发展。通过观察诊断，可以让教师看懂游戏现场，了解幼儿，探究幼儿行为背后的意义，支持幼儿的主动学习，达到教育的核心目标——让每一位幼儿成为真实的自己，让每一位幼儿成为更好的自己。