西方新职业主义发展及教育观对中国的启示*

郭小斌 季海龙（南通航运职业技术学院）

在人类发展的历史长河中，一直有有识之士对如何对个人和群体进行教育以及传授什么样的知识不断进行思考，逐步形成相关教育理念。进入20世纪以来，各种教育观更是不断涌现。新职业主义教育观是20世纪后期应对新形势而得到长足发展的一种教育观，发端于英美两国，在其他西方国家也有一定程度的发展，其影响逐步扩散至全世界。

一 新职业主义在西方的发展

20世纪70年代中期,西方国家经济持续衰退,引发众多社会问题，如大批人员失业等,而在经济危机之前，西方国家一直在加强教育，因此人们怀疑教育对经济的促进作用。另一方面,新技术革命的发展使社会进入后福特时代,新的社会经济秩序对教育提出了更高的要求。在英国,失业率上升、经济发展速度明显下降,人们认为英国教育未能培养出有一技之长并且干劲十足的年轻工人。为了应对这一挑战,英国致力于改革教育制度,其目的是加强教育、训练和经济的联系,从而培养适应新工作秩序的劳动者（王雁琳,2000）。新职业主义强调行业需要比机会均等更为重要。在过去,工人只是具有一般技巧、接受明确分工的员工。不同级别的监督人员对普通员工提供指导、做出决定、并负责与公司内外人员进行交流。20世纪70年代开始,公司内部结构转向一体化,层级逐步削平,前线工人需要承担更多的责任。需要培养他们做出决定、解决问题以及交流的技巧。

大洋彼岸的美国，其新职业主义的大规模发展迟于英国，但新职业主义思想萌芽却较早。岑艺璇,谷峪(2015)指出在美国,整体教育的理念是由新职业主义者倡导的。这一理念是在二十世纪初专家们关于未来教育展望的社会效率范式与社会民主主义范式之间的争论所启发的。在二十世纪60、70年代,一些学者提出了学术教育与职业教育相结合的观点。美国教育家查尔斯·本森（Chars Benson）在1992年的国会演讲中提出了“新职业主义”的教育理念。国会认同了他关于职业教育的整体理念。从此以综合为特征的职业教育发展模式在美国也获得了快速的发展。Chars Benson(1997)认为新职业主义致力于三种类型的融合：第一,学术性学习和职业性学习相整合,也就意味着把抽象的理论知识和运用的技巧相融合,这种融合性课程也为学生学习纯粹针对为考上大学的应试课程之外提供了另一种选择,融合课程需要各学科老师之间的通力合作。第二,整合中等和中等后教育，也就是把中学阶段教育和中学毕业后的教育培训等进行通盘考虑、从而整合进行前后所学知识或技能的衔接教学。第三种融合是建立教育和工作之间更密切的关系。具体做法有建立磁石学校(magnet school),这种学校一般建在大城市,与当地如通讯、电子、服装设计等行业密切相关。此外有校中校专科学校(academy)等，为学业处于危险边缘的学生定向设计。还有一种建立学校和工作关联的做法是在学校内开办企业。

美国于1998年通过《帕金斯法案3》,该法案使致力于学生未来职业的发展的职业教育获得更多的财政支持。2002年美国颁布了“不让一个孩子掉队”(No Child Left Behind)法案,要求增强学生的自主学习能力，提高各类学生的学业成绩,赋予学生和家长更多的选择权等。在这些法案的指导下,美国推广了技术准备项目以及青年学徒制,另外还在一些综合高中建立了职业生涯学院（Career Academic)、设立职业生涯吸引力学校(Career Magnets)(杨喜军,2014)。Grubb(1996)描述了五种不同类型的新职业主义。他认为"处于危险中的国家"(A Nation at Risk)这份报告引发了第一种类型的新职业主义的诞生,认为教育改革要基于经济理由,强调教育中的经济内容。但是教学内容没有多少改变，：还是母语教学(英语)、数学、科学、社会研究等。第二种类型的新职业主义认为由于经济发生变化,对工人的技术要求也发生了变化,需要改革教学方法。强调对基本技巧(听、说、读、写)和思考技巧(决策、解决问题以及诸如责任、个人管理等素质的培养,而要实现这些,需要基于课堂外的体验式学习以及情境式教学。新职业主义第三类型：针对旧职业主义的缺陷,该类型新职业主义专注于入门级工作所需的专门技巧的训练。强调拓宽教育内容对职业教育进行改革。第四种类型源于“学校到工作”项目,最后发展成主要有三方构成的项目;1.基于学校的学习;2.基于工作的成分;3.以及使前两者连接的"关联活动"。第五种类型的新职业主义尝试融合学术和职业教育。主要作出如下形式的尝试：1.建立生涯学院(Career academies);2.建设学科群(clusters)。在某些学校,学生选择一个学科群(也就构成了职业道路或专业),除了每个学生选择一个学科群外,学科群与生涯学院很相似。学业丛也是基于广泛职业的或基于行业的,反应当地劳动力市场结构以及为余下两至三年课程奠定基础的;3.建立职业高中或磁石学校。这些项目强调为特定的就业领域做准备。众多磁石学校侧重于学生未来的就业。

二 新职业主义的教育观

教育观是指人们对教育本身及关联事物的看法。陆志慧,田丰(2015)从教学目标、教学原则、教学内容、教学模式、教学评价等五个方面总结了新职业主义的教育观。我们借鉴这一分类框架,并在此基础上进行进一步总结。

1 教学目标

其目标有三：第一,致力于使尽可能多的学生习得更高水准的学业知识,收获将来工作中用到的数学、科学、语言等知识的彻底理解,同时提高他们的学术水平;第二,培养更多具备特定职业能力的学生,这种职业能力能使他们更容易进入高报酬且对其有吸引力的行业;第三,培养学生能在不同工作场所进行转换的能力。因而新职业主义可作为工作和终身学习融合在一起的一种机制。通过特别设计的课程诸如历史、哲学、科技、经济等,学生们会理解各项工作对社会所作的贡献,将来工作时也更会有动力,在精神上获得满足。

2 教学原则

新职业主义主要提倡三项原则(蒋飞月,贾晓莉,2010)。首先是全面发展原则,不仅注重特定职业所需的知识和操作技能的培养,注重培养学生在某一领域所需的一般知识、技能、能力和态度;即培养学生终身职业发展的能力。其次是工作导向原则。新职业主义提倡者重视职业学校的教学与产业之间的联系,提倡以工作场所为基础的学习机会,强调联合雇主、劳工组织、面向中学毕业生的教育机构、政府、社区、家长和学生,使学术教育和职业教育得以整合。特别强调在职业教育与企业之间建立起战略合作关系。最后是关联整体原则(岑艺璇,2009；姜飞月,贾晓莉,2010)等指出新职业主义强调学术课程与职业课程的整合。主修普通科目的美国综合高中学生可选修职业科目课程,主修职业科目的学生可选修普通科课程。这样,前一类学生将具备进入社区学院进一步学习所需要的相关职业知识与技能,而后一类学生将得到较为宽泛的教育,未来能适应较广的岗位群。

3 教学内容

新职业主义着重培养有助于学可持续发展的核心技能。核心技能是任何职业都不可缺的,学生必须适应经济社会发展、技术进步、创业发展和工作变化的能力。英国相关部门“共同认可了6种核心技能，分别为交流（communication）、信息技术（information technology）、与他人合作（working with others）、提高自我学习和增进绩效（improving own learning and performance）”（和利娟，咸桂彩，2011）澳大利亚的毕业生技能评估（graduate skills assessment，GSA）系统、美国的O*NET系统等评价核心技能。（和利娟，咸桂彩，2011）

4 教学模式

新职业主义提倡多种教学模式：一、情景教学模式,在特定情境下,辅之案例,引导学生采用探究式学习方法,培养学生批判性思维、分析和解决问题的能力。二、合作教学模式。主要有学校内部的合作,如普通课程教师和职业课程教师之间的合作以及院校和企业合作的教学模式,主要是指职业教育要加强与产业之间的联系,实现资源共享、优势互补、共同发展。

5 教学评价

新职业主义重视全过程性评价和参照标准评价(Standardized Evaluation。)前者指对学生的评价贯彻教学全过程，不是采取最终一次性评价的模式。后者是指学生通过接受既定任务的教学，是否达到了事先设定的人才培养标准。

三 对中国高等职业教育的启示

在中国,职业教育主要可以分为两个领域：学历教育和非学历教育。学历教育在中等职业教育和高等职业教育两个阶段实施。本文主要探讨西方新职业主义对中国高等职业教育的启示。

1 加强师资队伍建设,培养双师型师资

目前高等职业院校教师的学历层次有了显著提高,不少教师具有硕士或博士学位。这些教师一般具备扎实的理论功底,然而其中的相当一部分教师没有行业实践的经历,不太了解企业究竟需要何种人才,不能明确判读断传授何种知识以及培养何种技能有助于学生将来的职业发展。因此,要想深化高职教育改革,必须要加强师资队伍建设,培养双素质型教师是比较确实可行的方法,双素质型教师是指教师既备理论素养,同时有实践经历,应具备实践教学的素质。具体来讲,高职教师可以通过多种途径,如挂职锻炼和顶岗实践等,充分了解相关企业的岗位需求。高职院校可采取引进和培养相结合的策略。也可以聘请具有丰富实践经验的专业技术人员和高技能人才到高职院校进行技术指导,担任兼职老师如一些院校实施的“大国工匠”工程以及聘请产业教授政策等。另一方面,鼓励教师刻苦钻研,提升实践能力并获得相关职业资格证书。高等职业院校应想方设法为教师提供研修培训、学术交流条件和机会,促进教师业务能力的提升,同时加强教师科研能力的培养。总之,双师型教师是适合我国国情的职业教育领域教师可选发展模式,也是英美新职业主义理念在中国的体现。

2 创建多元化的过程性评价体系

陆志慧，田丰(2015)指出“课程重要组成部分包括评价体系,而科学的评价体系能确保课程目标的实现。通过评价,学生在学习过程中不断体验进步和成功,自觉、自信,促进学生的全面发展”。教师通过过程性评价,可及时了解学生对相关知识点或技能的掌握情况,反思自己的教学行为,摸索适应学生特点的知识传授方式,从而提高教育教学水平。在很多高职院校,大多数课程评价主要采取期末考试一次性评价的方式,有的虽有“平时成绩”,大多也是流于形式。此类评价体系很难正确衡量学生意向就业岗位所要求的技能,亟待改革。姜飞月,贾晓莉(2010)总结道：“企业、学校和学生的共同评价构成了新职业主义教学评价体系的全过程,在学生学习行为和教学质量的控制中起着重要的作用。”在公司层面,企业对学生实习时各方面的表现要及时反馈到学校；在学校层面,学校应该采用多种评价方法,不仅是教师对学生的评价,而且是学生的自我评价和相互评价。在学校层面,可以分阶段采取多种考核方式,采用情境化评价方式。