支持幼儿参与种植活动的有效策略

江苏省张家港市南丰幼儿园 沈丽华

种植活动对幼儿的发展具有重要意义。《3～6岁儿童学习与发展指南》中指出：“应和幼儿一起通过户外活动、参观考察、种植和饲养活动，感知生物的多样性和独特性，以及生长发育、繁殖和死亡的过程”。因此，很多幼儿园都会开辟种植地或种植角让幼儿亲自种植、管理、发现植物的生长过程，将种植活动作为幼儿园科学探究活动的重要组成部分，实现幼儿在自然环境下获得真实的经验。

虽然种植活动对幼儿发展有很大的意义，但在具体实践过程中，我们却发现这样一些现象：

一、种植园的现状扫描

㈠包办多自主少

为了让每个孩子都能参与到种植活动中，我们把幼儿园的种植园分割成每班一块。班级老师为了让种植园地“欣欣向荣”，于是我们就看到这样一个景象：二、三个家长带着种植工具和秧苗来到自己孩子的“责任田”里，没几下就把一块地种好了——各班幼儿的种植地成了家长的“小菜园”。

㈡参观多参与少

在种植园的管理过程中，我们发现尽管教师会经常带着孩子们去参观，并且观察植物的生长过程，但却很少看见教师带着孩子们参与种植园的管理——拔草、浇水、施肥、收获，这些环节基本上都是由班级保育员或家长们“代劳”了。

㈢种植单一种类少

观察了每块种植地，我们发现每个班的种植种类基本上是以方便种植的青菜、大蒜、萝卜、土豆等蔬菜为主，瓜果粮食作物比较少，花草树木则更少。虽然看上去比较整齐统一，但种类单一不利于幼儿进行叶的形状与颜色、花的种类和气味、成熟的时间等方面的观察比较，幼儿获得观察、发现和管理的机会就会减少。

二、我们的思考

1.教师缺少大课程观

种植园地对幼儿发展的意义，不只在于优美的环境可以陶治幼儿的情操，还在于种植园地本身及种植过程就是幼儿园课程的重要内容。虞永平教授说过：对于幼儿来说，学习是什么？就是行动，就是有事可做。因此，老师们只有树立“大课程”观，并且把这种观念转化成行动，真正让孩子动手去做，只有幼儿直接参与亲身体验的活动，才是真正促进幼儿发展的活动。为此，我们更多的是要让幼儿回到种植的过程之中，把种植自由权和主动权还给孩子，让孩子成为种植活动真正意义上的主人。

2.评价的导向影响教师行为

在以往的评价里，我们往往看种植园地里的植物生长的“好不好”，长的是否旺盛。这就导致老师们急于求成，只追求种的“好不好”，不去考虑孩子的参与过程，因此我们要转变观念，多看老师组织孩子参与的过程，而不是评价比较种植园地里植物生长的优劣。

3.资源是“利用”而不是“替代”

在种植活动开展的过程中，老师们也充分调动了人力资源，比如保育员、门卫保安叔叔、小朋友的爷爷奶奶，他们比年轻老师有种植经验，知道——什么时候施肥、什么时候浇水。请他们和孩子一起种植，是让他们把种植经验分享给孩子们，真正做到让这些资源为课程服务，为幼儿发展服务。

三、有效的种植策略

㈠开放种植场地，把种植还给孩子

我们利用室内外一切可利用的空间，除了园部专门开辟的各班的种植园地外，我们把小花坛、绿化带等可以种植的地方都纳入种植园的范围。有阳光相对充足的地方，也有阳光相对不足的地方，这样，幼儿就有了比较植物生长及其环境的机会。在室内，我们在走廊、阳台等地方，摆放和孩子们一起收来的盒子、瓶子、油桶、水管、泡沫箱等，这些都成为孩子的种植小天地。

㈡拓宽种植种类，满足孩子探究欲

植物多样化是幼儿园种植的基本原则。为了拓宽种植物种类，孩子和家长们一起参与调查，老师们根据调查内容整理了适合不同的季节或月份种植的瓜果蔬菜、花草树木、粮食农作物等，向社区有种植经验的园艺老师请教种植方法，这样一来种植园里除了青菜、萝卜等常见的蔬菜外，还增加了番薯、小麦、玉米、花生、大豆、豌豆、扁豆、向日葵、月季、太阳花、蝴蝶兰。不同种类的根、茎、叶、壳、须、皮、花丰富了孩子们的探究内容，满足了孩子的探究欲望。

㈢创设多种方式，参与种植与管理

为了让幼儿成为种植、管理和欣赏的主人，老师充分发挥孩子们的自主性，放权放责给孩子。如：在同一个月份里可以种植不同的植物，就让孩子自主选择喜欢的植物种子播种。种植前后，老师都要和孩子们进行讨论，帮助孩子形成比较稳定的步骤性策略——如挖坑、放种子、填土、浇水等。播种之后，对于幼儿来说主要是管理——浇水、捉虫、松土等，这些都放权给孩子。老师的任务是和孩子一起参与讨论各种适合的方法，如：浇多少水？松土应该注意些什么？有虫了怎么办？还有一个重要任务就是引导幼儿去观察了解植物生长过程中的细节变化、引导幼儿记录植物的生长过程，记录的方式也是多样的，有照片式、绘画式、测量式数据式等等。在记录的过程中培养孩子的观察能力、探究能力、审美能力、责任意识、与协作能力等等。

四、成长与收获

关注幼儿的需要和兴趣就是关注幼儿园课程的核心价值。在种植活动中，我们始终尊重幼儿的好奇心，顺应幼儿的探究兴趣，“种什么”“怎么种”都让孩子自己做主，让孩子亲自参与整个过程。随着种植的开展和深入，他们的兴趣也点越来越多——要播种了，孩子们对种子的秘密十分感兴趣；要翻土了，他们又对多样的工具、泥土的秘密有了探究的欲望；除草的时候发现的蜗牛又让孩子对昆虫产生了极大的好奇。这些兴趣都成为了我们的可以开发和利用的课程资源——如，种子项目活动、泥土项目活动、蜗牛项目活动，晒菜干、包馄饨等区域活动。在这些孩子感兴趣的生成活动中，个个表现得专注投入、积极主动。

课程游戏化改革指出：从“依赖教材、注重集体教学、强调规范统一”转变为“关注幼儿、关注生活、关注游戏、关注经验，追随发展需要规划和生成保育教育活动”。我们要思考的是如何发现孩子们的兴趣，如何引导下一步的活动；开发利用这些资源之后孩子建构了哪些关键经验；如何让这些有效的学习资源，帮助于孩子在原有基础上获得经验的提升；这就需要我们老师对课程资源进行梳理和整合，找到不断扩展的课程资源。如：幼儿非常喜欢对泥土的探索，幼儿熟悉此类资源，相关经验较丰富，往往会造成幼儿停留在已有的经验上面，不能深入或扩展的困境中。我们通过干土和湿土二种土壤让幼儿进行种植比较——它们发现在湿润的泥土里的种子容易发芽，使他们对泥土获得了新的认知，借助熟悉的资源建构了新的经验。这种经验的获得过程是多感官并用、注重行为、彰显幼儿学习者主体地位的活动，是孩子主动参与的过程，是孩子全身心投入的过程。这远远不是一个或几个集体教学活动能达到和完成的。

春天的草木萌动，夏天的电闪雷鸣，秋天的落叶簌簌，冬天的白雪皑皑，这些都是我们丰富的课程资源。让我们和孩子一起在丰富的资源中，用感官去感受，用头脑去想象，用心灵去体悟，建构属于孩子和我们自己的课程。因此，作为老师，在种植活动中，我们不要包办，更多的让孩子自己去参与去体验，让孩子们真正回到种植的过程之中！