“问题链导学”教学模式在“中国近现代史纲要”课的应用*

代先祥 赵红丽 （安徽理工大学马克思主义学院）

一 “问题链导学”教学模式在“中国近现代史纲要”课应用的必要性

“中国近现代史纲要”课（以下简称“纲要”课）是大学本科生必修的一门思想政治理论课。“思想”、“政治”和“理论”这三个关键词对“纲要”课提出了三重要求，其中“政治”是对“纲要”课的高度要求，这门课要坚持正确的政治导向，准确对接天气。“理论”是深度要求，课程讲授应当有一定的学术理论性，积极聚拢人气。“思想”是温度要求，课程能够解答学生关心的重大思想问题和现实问题，有效衔接地气。

“问题链导学”教学模式能有效完成“纲要”课接天气、聚人气、纳地气的三重要求。“问题链导学”教学模式是指教师在准确把握教材重难点和学生兴趣点的基础上，设计出系列问题，根据问题的内在逻辑顺序组成一条或几条问题链，课堂教学围绕这些环环相扣的问题而展开的一种教学方法。

“问题链导学”教学模式沿着创设情境→发现问题→解决问题→感悟问题→生成新问题的路径，在教学过程中充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，以问导学，以为促思，既能聚焦供给侧的内容，又能照顾需求侧的需要，从而实现了教材体系向教学体系、教学体系向信仰体系的转变。

二 “问题链导学”教学模式在“纲要”课应用实例

本文以《中国近现代史纲要》的第四章第一节第二个知识目“十月革命与马克思主义在中国的传播”为例，探讨“问题链导学”教学模式在“纲要”课教学中的应用。

（一）教材和学情分析

1 本目在教材中的地位和作用

本知识目讲述的是十月革命前后至五四运动前马克思主义在中国传播的情况，主要涉及三个问题：一是十月革命前国人对马克思主义的认知；二是十月革命如何推动中国先进分子从资产阶级民主主义转向社会主义；三是李大钊对马克思主义的传介。

从近代中国思想解放潮流看，马克思主义是中国先进分子在经历了从“器物”到“制度”再到“观念”变革接连受挫后的必然选择。从马克思主义在中国传播进程看，马克思主义在中国经历了十月革命后的“正式传播”和五四运动后的“广泛传播”，才逐渐被中国先进分子作为拯救国家、改造社会的思想武器。因此，本目知识上承旧民主主义革命阶段中国社会各阶级对国家出路的探索，下启新民主主义革命阶段无产阶级在中共领导下开创革命的新天地。学习好这一目内容，不仅关系到学生对近代中国学习西方的历程和特点的把握，也关系到学生对新民主主义革命“新”内涵的理解。

2 教学重难点

马克思主义的传播标志着近代中国思想解放潮流由“西学东渐”转向“以俄为师”，而其中，十月革命起了关键作用。因此，这一课的重点是十月革命对马克思主义传入中国的影响。而难点则是明晰马克思主义传入中国外在助力和内在动力的相互关系，讲清楚马克思主义不是外在移植的结果。

3 学情分析

从心理特征看，授课对象是大学一年级学生，他们初入大学校门，对知识充满好奇与渴望，但身体和思想已经趋于成熟的他们不是等待插花的花瓶，不是敞口的陶瓷容器，不愿被动接受知识。因此，教师应善于营造愉悦的、思辨的氛围，组织学生积极参与教学活动，提升思政课教学针对性，增强学生的获得感。

从知识储备看，本目内容在中学阶段的历史教材和大一阶段的马克思主义基本原理课程中均有涉及。人教版初中历史八年级上册“中国共产党诞生”一课用了近300 字的篇幅比较并叙述了五四运动前后马克思主义的传播情况。人教版高中历史必修三“新文化运动与马克思主义的传播”一课则用了400 多字的篇幅介绍了李大钊等早期共产主义运动的领袖在十月革命后传播和研究马克思主义的努力。而大一阶段开设原理课，在导论部分即对马克思主义的基本内容作了1000 多字的介绍。因此学生对一些基本史实和基本理论并不陌生，甚至相当熟悉，难免有“学过了”的陈见和“不用学”的误解。如果上课时仍然是老一套的“配方”，大众化的“包装”，势必会使课堂教学效果大打折扣。有鉴于此，教师在教学过程中，适当调整了教学内容，保持学生的新鲜感，教学方法上则采用问题链教学法。

（二）教学思路与教学内容设计

1 教学思路

基于课程内容特点与学生学情分析，本课在教学方法采用“问题链教学法”。教师结合毛泽东“十月革命一声炮响”这个形象化的表达，引出三问：马克思主义什么时候传入中国（WHEN）？为什么能传入中国（WHY）？怎样传入中国（HOW）？根据这个传播学的3W，将教材内容整合为三个部分：传入到传播：为什么是十月革命；认知到认同：为什么是马克思主义；之一到唯一：为什么是李大钊。用五个问题来串联三部分教学内容，围绕“一论三问五题”展开教学。

2 课程第一部分教学

教师围绕毛泽东十月革命给我们送来了马克思主义的论断，设计出第一个问题：十月革命前中国人知道马克思主义吗？

学生通过搜集史料不难发现，早在辛亥革命前，中国的一些资产阶级和小资产阶级知识分子如梁启超、孙中山、朱执信、廖仲恺、刘师培等，都曾接触过马克思主义，并摘译过马克思的某些著作。

教师在和学生共同梳理十月革命前马克思主义传入情况的基础上，抛出第二个问题：既然梁启超等人在十月革命前就向国人介绍了马克思主义，那么为什么不把他们的活动作为马克思主义在中国传播的标志呢？

为回答这个问题，教师引导学生回顾梁启超等人的政治主张和他们的实践活动，一步步得出认识：从主观方面来看，这些文章的作者无意信仰、传播和实践马克思主义。如梁启超是在介绍进化论时，附带提到马克思，不仅简略，而且带有批评的口吻；孙中山、朱执信等人虽然较多地介绍了马克思、恩格斯及其思想，但其目的也只是为三民主义服务。从客观方面来看，马克思主义也没有因此传播开来。从辛亥革命以后，直到1918年，在中国报刊上很少看到介绍马克思主义的文章。

在解决了这两个问题后，教师完整展示毛泽东的相关论述：“中国人找到马克思主义，是经过俄国人介绍的。在十月革命以前，中国人不但不知道列宁、斯大林，也不知道马克思、恩格斯。十月革命一声炮响，给我们送来了马克思列宁主义。十月革命帮助了全世界的也帮助了中国的先进分子，用无产阶级的宇宙观作为观察国家命运的工具，重新考虑自己的问题。”从这段话的第四句可以看出，毛泽东主要是从中国的无产阶级及其先进分子理解、运用马克思主义的意义上，做出“十月革命一声炮响给我送来马克思主义”这一判断的。

3 课程第二部分教学

教师还是紧扣毛泽东的这句论断，抛出第三个问题：毛泽东说十月革命给我们送来马克思主义，那么是不是说马克思主义是俄国送来的“二手货”？

对此，教师先介绍学界一个流行的观点：马克思主义中国化的早期历程，用排球比赛中的一个术语来形容，即一传没有到位，二传需要进行调整。“一传不到位”，是指马克思主义原本应该来自其原产地德国，但由于历史机缘一传没有到位，我们早期从原产地那里接受原生态的马克思主义少之又少。更多的是通过一些二传手来完成的，这些二传手有日本、法国和苏俄。多路径传入马克思主义可以使我们博采众家之长，比较、吸收马克思主义的精髓。也正是在对比借鉴中，苏俄途径显示出绝优势，中国人接受马克思主义的格局由“三途并行”转向“一途独大”。

解决这个问题之后，教师再展示毛泽东相关论断的第五句话：“十月革命帮助了全世界的也帮助了中国的先进分子，用无产阶级的宇宙观作为观察国家命运的工具，重新考虑自己的问题。走俄国人的路——这就是结论。”

根据第五句话，教师抛出第四个问题：既然走俄国的路是十月革命给我们的启示，那是不是说中国人接受马克思主义是十月革命外因决定的结果？即中国人接受马克思主义，到底是外在移植还是内在需要？

教师可以引用马克思的话帮助学生解答问题。马克思说：“理论在一个国家实现的程度，总是决定于理论满足这个国家的需要的程度。”这就是说，对某种理论的掌握，离不开具体国情及理论需要程度的分析。

教师引导学生分析近代中国的基本国情。半殖民地半封建社会的基本国情，决定了反帝反封建是近代中国最为紧迫的双重诉求，为解决这双重诉求，近代国人最初想到的解决方案是：学习西方。可是，从洋务运动到维新变法，从辛亥革命到新文化运动，不仅没有改变中国贫困落后的社会面貌，而且陷入“向西方这个老师学习而又反挨其打”的尴尬境地。一连串事实不能不激起中国先进分子对于西方资本主义制度文明在中国可行性的怀疑。而这时空前惨烈的一战让中国先进分子看到了资本主义制度的严重危机和固有矛盾，曾经完美优越的资本主义文明顿时黯然失色，反思和批判西方文明一时成为风气。可以说，一战加剧了国人对资本主义的“认异”，而十月革命则推动了国人对社会主义的“认同”。

4 课程第三部分教学

从前述结论中，教师引出第五个问题：十月革命马克思在中国传播可以说是水到渠成，那么李大钊缘何成为中国传播马克思主义的第一人？

教师可以播放关于李大钊的纪录片，让学生感受李大钊的人格魅力和马克思主义的真理光辉。

最后教师引用李大钊的话作结，李大钊曾说：“人生的目的，在于发展自己的生命，可是，也有为发展生命必须牺牲的对象。因为平凡的发展，有时不如壮烈的牺牲足以延长生命的音响和光华。”