例谈教师问题与学生问题的教学组织

黄五洋

(湖北省石首市第一中学 石首 434400)

问题是促使学生深层次认知的核心，是孕育科学思维的动力,更是科学探究的源泉。有效设计问题的策略已成为教学共识。教师往往过多地关注问题设计本身，很少关注教师问题和学生问题之间的关系。教师问题是教师为达成预期目标而设计或课堂中教师即时生成的问题。学生问题是学生出于自我需要应该独立表达、探究或者解决的问题。实际教学中，教师问题和学生问题两者常常功能错位，甚至教师问题成为了课堂的核心。

教师问题不能等同于学生问题，教师问题也不能代替学生问题。教师设计问题应充分考虑学生问题的需要。现举例说明教学体会。

1 制造矛盾使教师问题成为学生表达问题的触发器

例如，在“神经调节”的教学中，学生学习了兴奋在神经纤维上的传导和兴奋的传递之后，教师设计问题： 运动员踢出足球的瞬间，兴奋传导是单向还是双向的？学生A说： 双向的。学生B插话： 如果是双向的，这球是踢出去，还是没有踢出去呢？于是矛盾来了。学生已经知道： 在单个神经元内兴奋可以双向传导，兴奋在两个神经元之间是单向传递的。受到教师问题吸引，学生纷纷表达问题： 在有许多神经元的神经系统中，兴奋是单向还是双向呢？完成反射，兴奋是单向还是双向呢？这些问题反映了学生对兴奋传导方向的深入思考。

又如，在“体液调节”的教学中，教师设计问题： 大脖子病患者甲状腺激素水平与正常人相比是偏高还是偏低？学生C不假思索地回答： 偏高，因为脖子肿大嘛。全班短暂的沉默后，学生D冒出一个问题： 不对啊，大脖子病患者不是缺碘吗，甲状腺激素怎么会偏高？于是学生表达更多问题： 甲状腺肿大不是甲状腺激素造成的，那又是什么造成的？怎样分析导致甲状腺肿大的因素呢？这些问题驱动学生产生了对反馈调节的学习需要。

又如，在“细胞免疫”的教学中，教师设计问题： 乙肝患者感染乙肝病毒后肝脏受损，为什么？学生异口同声： 乙肝病毒杀伤肝细胞。学生E说道： 乙肝病毒不是生活在肝细胞内吗，杀伤了肝细胞，病毒还能活吗？说到这里，学生F说： 不是病毒破坏，那又是谁杀伤肝细胞呢？其他学生纷纷质疑： 杀伤肝细胞的不是病毒，那究竟是什么破坏了肝细胞呢？怎样分析导致肝细胞受损的因素呢？学生意识到这是好问题，那学习动机自然很强烈。

如果学生被教师问题淹没，而没有机会去表达问题，必定使教学低效。只有教师设计的问题与学生的立场不平衡，才能引起学生的需要。教师问题还应当在恰当的时机呈现以唤醒学生的需要。凡是应该由学生表达的问题，教师尽量不干预。教师问题如同触发器，不断调控学生由表达低层次问题到表达高层次问题的进程。教师设计问题应追求既必不可少又无可替代。教师更应当追求通过一个主问题，诱发学生从不同视角表达更多具有思维含量的问题。

2 呼应假设使教师问题成为学生探究问题的指示灯

在“DNA是主要的遗传物质”的教学中，对于肺炎双球菌的体内转化实验，教师设计问题： 如果在R型细菌的培养基上加入已经加热杀死的S型细菌，可能有什么现象？S型细菌有蛋白质、DNA、多糖等物质，谁是转化因子呢？学生从问题中嗅出了突破的契机，开始探究以下问题： 如何设计实验来证明S型细菌的物质中哪一种才是转化因子呢？

对于噬菌体侵染细菌的实验，教师设计问题： 噬菌体注入物质的方式可能有哪几种？学生知道噬菌体仅有DNA和蛋白质两种物质，那么注入的情况可能有四种： 只注入DNA、只注入蛋白质、两种物质都注入、两种物质都不注入。学生受此启发，探究以下问题： 如果只注入DNA，上清液和沉淀物的放射性分别是怎样的？如果只注入蛋白质，上清液和沉淀物的放射性分别是怎样的？如果两种物质都注入，上清液和沉淀物的放射性分别是怎样的？如果两种物质都不注入，上清液和沉淀物的放射性分别是怎样的？

学生不满足于教师表演式、验证式的教学，而是期待融入到探究问题中来。以上学生探究的问题蕴含了一系列假设，而这些假设是与教师设计的问题相呼应的。此时教师问题成为学生主动探究问题的指示灯，照亮一片黑暗，指引学生完成在黑暗中的探索。

3 预设构件使教师问题成为学生解决问题的脚手架

例如，对于“有丝分裂和减数分裂”的复习教学，首先引导学生理解： 有丝分裂和减数分裂是遗传的细胞学基础，而遗传是变异的基础；遗传强调稳定性、连续性，而变异强调差异性、多样性，有变异才能适应多变的环境；有丝分裂保证了亲子代细胞间的稳定性，减数分裂保证了亲子代个体间的稳定性。在此基础上，学生才会想到需要解决问题： 画图表示有丝分裂和减数分裂的过程。解决该问题时，如果教师直接给予模型，学生只是接受静止的分裂过程图解，缺失了提出问题、观点猜想、证据解释、支持辩驳等论证环节，无法明白来龙去脉，更谈不上运用。

教师设计主问题： 如果一个体细胞中只有一条染色体，如何才能保证分裂产生的两个子细胞中都有一条染色体？如果一个初级精母细胞中只有一对同源染色体，如何才能保证分裂形成的四个子细胞中都有一条染色体？这两个问题直达核心概念： 有丝分裂和减数分裂的本质及意义。

对于有丝分裂过程，在已有知识复习的基础上，引导学生对主问题分解并组织以下子问题： 如果没有染色体复制，细胞是否启动分裂？为什么在分裂间期完成染色体复制？为什么染色体在分裂间期不是圆柱状、杆状的形态呢？为什么染色体在分裂期是圆柱状、杆状的形态呢？为什么纺锤体在分裂前期出现？为什么染色体的着丝点在分裂中期排列在赤道板上？如果没有出现纺锤体，细胞会分裂成两个子细胞吗？每条染色体经历的变化相同吗？

对于减数分裂过程，在已有知识复习的基础上，引导学生对主问题分解并组织以下子问题： 如果减数分裂与有丝分裂完全相同，子细胞中染色体能否减半？要实现四个子细胞中都有一条染色体，需要染色体复制几次、细胞分裂几次？如果染色体数目在减数第一次分裂减半，减数第二次分裂不变，如何画图？如果染色体数目在减数第一次分裂不变，减数第二次分裂减半，如何画图？如果在减数第一次分裂前期同源染色体没有联会，图解会是怎样的？如果在减数第一次分裂后期同源染色体没有分离，图解会是怎样的？如果在减数第二次分裂后期姐妹染色单体没有正常分离，图解会是怎样的？如果一个初级精母细胞中有两对同源染色体，图解会是怎样的？每条染色体经历的变化相同吗？

师生通过对子问题的解释、辩驳，从而逐步接近分裂过程的模型。学生不仅牢固掌握了有丝分裂和减数分裂的概念，还收获了鲜活灵动的分裂过程。教师设计的问题相当于是搭建脚手架，而添砖加瓦构建大厦仍然由学生完成。如此教学组织，意义在于学生即使面对陌生情境或复杂信息，也能够自我搭建脚手架，通过问题化的思考来逐渐论证并解决问题。

以上关于教师问题和学生问题教学组织的三种处理，充分体现以学生问题为核心组织教师问题、让教师问题为学生问题服务的思路。合理组织教师问题和学生问题，使不同层次的学生实现自我需要，使师生凝聚成为学习共同体。两者相互砥砺、不断激荡，实现课堂的最大收益。