基于FIAS的物理课堂师生言语行为互动研究

王艳丽 赵红艳

摘   要：根据物理教学的实际和物理专业的特点，在对弗兰德斯互动分析系统（Flanders Interaction Analysis System，简称FIAS）进行适当改进的基础上，分别就3位专家型物理教师和3位新手物理教师在课堂中的言语行为特征进行了研究。从定量的角度呈现6位教师在课堂情感气氛、课堂结构、教师风格和提问创新程度等方面的差异，为新课程理念的推广和物理教师行为的改进提供了客观依据。

关键词：新手教师;专家型教师;高中物理课堂;师生言语行为互动

中图分类号：G633.7 文献标识码：A     文章编号：1003-6148（2019）12-0069-5

1    引  言

2001年，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，文件中明确规定：在教学过程中，教师应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师的指导下主动地、富有个性地学习[1]。这也就意味着教育工作者们应该构建一种探究、互动与对话的课堂文化氛围[2]。

研究物理课堂师生言语行为互动，一方面可以评价物理教师的教学质量和教学效果，另一方面能够反映出教师的教学理念。本文选取了6位高中物理教师的教学实录，采用同课异构的方法，让专家型教师与新手教师教授同名课。并采用弗兰德斯互动分析系统作为主要的研究工具，对6位教师的课堂进行编码、分析，拟从师生言语行为互动的角度了解新课程的理念是否已被一线中学物理教师所接受，接受的程度如何，专家型教师与新手教师的实践程度有何差异。以期能够促进新手教师的内省，为他们的职业发展提供可以参考的建议。

2    研究方法——改进后的FIAS

弗兰德斯互动分析系统并不针对具体学科，所以，直接将其用来作为本文的研究工具是不适切的。首先，实验在物理课堂师生互动中起到非常重要的作用，但是原有的观察体系中无法突出物理学科的这一特点。其次，学生言语的划分过于宽泛，随着课程改革的不断深入，合作学习、探究学习等理念的推广，学生与同伴之间的言语比重是在逐渐增加的，因而“与同伴讨论”这一项不容忽视。最后，实际的课堂中，“沉寂”行为的具体情况是多样的，学生可能会有无声阅读、做笔记等有助于思考的良好课堂行为，也可能会有争执、吵闹等无助于教学的不良行为[3]。所以，笔者参考了国内外专家的研究成果，结合研究的需要与实际的观察内容，对弗兰德斯互动分析系统作出如表1所示的改进。

表1  改进后的弗兰德斯互动分析系统

3    新手教师和专家型教师物理课堂师生互动的统计

关于专家型教师与新手教师的界定，国内外的不同学者观点并不统一。本文将专家型教师定义为具备正高级或者是高级职称且教龄大于十五年的教师，新手教师定义为具备三级或者二级职称且教龄不超过四年的教师[4]。

本文在选取样本时采用了分层抽样和随机取样结合的方式。将物理新授课类型进行划分，主要分为侧重于实验研究的实验课、侧重于理论学习的理论课以及兼有理论与实验的课程。采用同课异构的研究方法，随机选取一名专家型教师与一名新手教师分别教授两个相同的课例，对比他们在师生言语行为互动方面的异同。所选取的样本取自某平台，为一线物理教师的教学实录。表2为6位教师的信息与授课内容。

利用采集的编码可以得到6个16×16的矩阵，本文呈现的是代码为A的矩阵。具体如表3所示。

4    新手教师和专家型教师物理课堂师生互动的对比与分析

4.1    师生课堂情感气氛的对比与分析

矩阵中1-3行与1-3列组成的部分代表了积极整合，若是在这部分内标记的频次高，代表着师生的课堂气氛融洽。7-8列与8-9行组成的部分是为缺陷格，缺陷格的具体表现为：教师批评、命令学生后，学生被动回应的课堂行为。若是在这部分内标记的频次较高，代表着师生在课堂上的交流有隔阂。

根据6位教师的互动分析矩阵，得到6位教师积极整合格与缺陷格的对比分析表，如表4所示。

表4  积极-缺陷格记录表

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（1）实验课与理论课的对比分析

从表4可以看出，在实验课中，新手教师（教师B）落在积极整合格的比例为2.46%，缺陷格的比例近似为0;而专家型教师（教师A）落在积极整合格的比例为1.18%，缺陷格的比例为0。说明在实验课教学过程中，教师与学生的情感交流上虽然没有隔阂，但也尚未达到十分融洽的程度。

在理论课中，新手教师和专家型教师的积极整合格与缺陷格的比例都等于或者近似等于0。这说明在理论课的教学过程中，教师与学生的情感交流没有隔阂，但是与实验课相比，融洽度降低。

（2）新手教师与专家型教師的对比分析

3位新手教师积极整合格的比例分别是2.46%、0、0.5%，缺陷格的比例都为0;3位专家型教师积极整合格的比例分别为1.18%、0、0，缺陷格的比例都为0。说明学生跟专家型教师和新手教师的交流互动没有隔阂，但是融洽度都偏低。

整体看来，无论课堂类型如何，课例中的物理教师都还不能够利用言语行为来构建融洽、和谐的师生互动心理环境。

4.2    课堂结构比例的对比与分析

改进后的FIAS将教师与学生的互动分为教师语言、学生语言、沉寂和媒体操作四部分。这四部分在课堂师生互动中所占的比例可以体现课堂的结构。根据6位教师的弗兰德斯互动分析矩阵可以计算出相应的各项指标，如表5所示。

（1）对言语比例的分析

无论是实验课还是理论课，新手教师在课堂中的言语比例都要低于专家型教师，说明新手教师给学生的言语表达提供了更多时间。

贝莱克依据大规模案例的研究，得出结论：“教师在课堂师生互动中占据支配地位，学生与教师的活动比例近似为1：3[5]”。6位教师的课堂中，3位新手教师言语比例与学生言语比例的比值低于3：1;而有两位专家型教师的师生言语比例比值超过3：1。这在一定程度上反映了传统课堂中“满堂灌”的现象有所缓解。其中，新手教师更能调动学生的积极性，给学生更多的发言机会，体现出新手教师在落实新课程提倡的教育理念方面做得更佳。

（2）对课堂问答的分析

从表5可以看出，在教授相同类型的课时，专家型教师与新手教师的发问比例相差无几，并且都明显低于常模。说明他们的课堂言语中，提出问题占得比例较少，不能很好地利用提问这一方式引导学生学习。但是，在提问的类型方面，专家型教师擅长利用开放型问题，促进学生多角度、多维度地深入思考问题。

根据国外的相关研究，当课堂行为复杂性层次较低时，封闭性问题与开放性问题的最佳比例是7∶3;当课堂内容所强调的复杂性层次较高时，两者的最佳比例是6∶4[6]。

（3）对课堂效率的分析

6位教师的课堂无效沉寂比例均低于常模11，可见课堂沉寂时间主要用于学生阅读和做练习等，整体来看课堂效率较高。但3位专家型教师的比例低于3位新手教师的比例。说明专家型教师的课堂效率更高，专家型教师对课堂的整体把握度更好，对课堂活动的操作更为熟练。

（4）对学生行为的分析

6位教师的授课过程中，学生主动发言的比例均超过常模，说明学生能够主动应答。其中，专家型教师做得更加突出。在教授同种类型的课例时，专家型教师课中的学生主动发言比例更高，学生表现得更为积极、主动。但是，对于媒体（主要为黑板、多媒体设备以及物理实验仪器）的操作比例，新手教师的比例更高。并且新手教师能够给予学生更充分的时间进行实验的实际操作。

（5）对教师反馈的分析

教师言语—学生驱动比例体现的是教师对学生的观点和感觉的反应倾向，数值表示教师能够响应学生观点和感觉的程度。选取的6个课例中，6位教师的数值都低于常模。说明教师不能够对学生的观点、质疑等很好地作出反馈。这可能会导致学生在课堂中，不太有信心表达自己的观点、质疑等。

4.3    创新型提问程度的对比与分析

根据改进后的弗兰德斯互动分析体系和6位教师的矩阵，可以通过分析序对的含义和频次来进一步分析教师在课堂上的创新提问程度。其中，序对（5，5）（5，9）（9，5）（9，9）表示的是“传统问答模式”，即有教师提出问题驱动学生回答，学生处于被动的回答状态。而序对（11，11）（11，3）（3，3）（11，6）（4，4）（3，11）（4，11）（9，3）（5，11）（9，11）（5，3）則是表示“创新型询达模式”，即教师通过提出开放型问题或者引用学生的观点，引导学生主动表达自己的意见、观点和质疑等。6位教师的频次统计如表6所示。

在实验课的教学中，A、B两位教师传统问答模式的频次都是30次，创新型询达模式的频次分别是49和54;在理论课教学中，C、D两位教师传统问答模式的频次分别是56和33，创新型询达模式的频次仅仅只有9和10。说明在实验课教学中，教师倾向于用创新型询达模式来引导学生学习，而在理论课教学中教师更倾向于传统问答模式。

值得注意的是，即便是在创新型询达模式频次较高的实验课中，两位教师占比例最大的序对都是（11，11），而（3，11）（4，11）（5，11）等代表教师“主动”提问的序对，频次几乎为0。这说明在实验课课堂教学中，虽然学生能够较多地主动发表自己的观点、提出问题等，但是教师很少能有效地利用学生的观点和质疑进行深一步的启发指导。

总体而言，无论是专家型教师还是新手教师，无论是实验课教学还是理论课教学，课例中几位教师的创新提问程度并不高，尤其是理论课教学，创新型询达模式的多项指标都为0，课堂的提问大多都表现为“教师问，学生答”。即便是学生提出自己的观点、疑问等，教师也没有很好地加以利用。

5    教学片段分析

物理实验在师生互动中充当着重要的媒介。而教师合理地使用自制教具，不仅能够激发学生的学习兴趣，而且可以很好地体现出教师的教学机智。在教授“生活中的圆周运动”时，教师E与教师F均使用了自制教具。

在讲解“生活中的圆周运动”中离心运动部分时，教师E在教学过程中能够从实际生活现象出发，帮助学生了解“什么是离心运动？”并明确离心运动的概念与产生条件。然后，演示自制教具让学生直观地观察离心运动现象，并进一步引导学生通过分析生活中的离心运动现象来区分“有益离心”与“有害离心”。其中，自制教具是一个创新点，其优点有：实验现象明显，学生容易观察，能突出离心运动的运动特点，实验成功率高。

教师F的自制教具同样是用来解释说明离心运动。与教师E不同的是，教师F不仅有教师演示实验，而且还有学生实验。但是，实际实验操作中的效果不尽人意。首先，学生实验占据了过长的课堂时间。学生需要完成棉花糖机的安装和棉花糖的制作两部分实验，而自制的棉花糖机工作效率极低，耗时很长，最终的成果只能在木棒上粘有少量糖丝。其次，实验对知识的掌握起到的作用不大。虽然教师F添加了学生实验，但是学生实验更像是对教师演示实验的简单重复，仅仅是为了增强课堂趣味性而设置的，实验对于课堂的影响和学生知识点的掌握作用微乎其微。

6    结论与反思

（1）新课程理念促进了教师的“学生主体”意识

通过对6位教师的课堂进行分析，可以看出新课程已经在很大程度上增强了教师的“学生主体”意识。从课堂情感气氛来看，6位教师的课堂中均没有“批评或维护权威”行为的发生，说明师生关系没有隔阂，教师不再以“课堂绝对权威”的身份自居。从课堂结构来看，6位教师中有5位教师的“教师言语比例”明显低于常模，说明教师有意识地降低自己的话语权，将课堂更多地还给学生。

（2）新手教师与专家型教师的教学各有特色

专家型教师的课堂更为紧凑，课堂时间的有效利用率更高，并且可以更好地调动学生回答的积极性。除此之外，专家型教师由于教学经验更为丰富且对教材的把握程度更高，在设置提问时倾向于设置有利于学生开阔思路、深入思考的开放型问题。

但是，新手教师的教学也不乏可圈可点之处。新手教师更容易接受新课程中“学生主体重要性”的理念，给学生留出较多的时间，更倾向于让学生思考、讨论，避免在许多需要学生思索、探讨的物理问题上“越俎代庖”。此外，新手教师的“媒体使用比例”也高于专家型教师，意味着新手教师更善于采用多媒体、物理实验教具等教学媒介进行教学。

（3）物理教师对于新课程理念的践行程度依旧有待提高

从师生言语行为互动角度看，新课程诸多的践行依然有待继续深入。比较显著的是师生的积极情感整合部分不多，说明师生的交流虽然没有隔阂，但是也并不密切，教師还需要进一步以积极的方式，比如表扬、鼓励等，去拉近与学生的情感交流。

无论是专家型教师还是新手教师，在提问环节上，多采用封闭型提问。笔者通过对教学实录的观察和记录，发现6位教师的提问类型大多集中于回忆性质和判断性质的提问，对于更加能够调动学生思维主动性的开放型问题，设置的比例比较小。

参考文献：

[1]崔允漷.新课程“新”在何处？——解读《基础教育课程改革纲要（试行）》[J].教育发展研究，2001（9）：5-10.

[2]戚万学，唐汉卫.教师专业化时代的教师人格[J].教育研究，2008（5）：62-67.

[3]陈珍国。邓志文，于广瀛，等.基于FIAS分析模型的翻转课堂师生互动行为研究——以中学物理课堂为例[J].全球教育展望，2014，43（9）：21-33.

[4]连榕.新手—熟手—专家型教师心理特征的比较[J].心理学报，2004（1）：44-52.

[5]方展画.罗杰斯 “学生为中心”教学理论述评[M].北京：教育科学出版社，1990：181.

[6]（美）加里·D.鲍里奇.易东平，译.有效教学方法[M].南京：江苏教育出版社，2009：213.

（栏目编辑    李富强）