专业基础课研究型教学模式的设计与实践——对美国加州大学伯克利分校“发展心理学”课程教学的借鉴

(北京林业大学人文社会科学学院，北京 100083)

研究型教学模式是将“学生置于教学过程中心”并把教师的研究性教学与学生的研究性学习结合在一起的一种教学模式。该教学模式有利于培养学生的科学态度和创新品格以及发现问题和解决问题的能力，激发学生研究、探索、创新的欲望[1]；还有助于学生形成终身学习、终身研究的习惯。而这些素质和能力在知识飞速增长、技能升级频繁的现代社会显得尤为重要。

近年来，伴随着“95后”开始步入大学校园，大学生的综合素质和外语能力相较过去有了进一步提高；而且新时代大学生思维活跃、喜欢接触新鲜事物[2]，所以对研究型教学模式的接受程度可能会相对较高。与此同时，我国各高校的大学生创新创业训练计划也蓬勃开展起来[3]，用人单位和研究生教育阶段对大学本科生研究能力的需求不断提升。这些新变化既为研究型教学模式在更广泛的课程中推广创造了机遇，也提出了新的挑战。

高校针对低年级开设的专业基础课是本科生在大学期间最早接触到的专业类课程，往往具有基础性强的特点。同时，由于低年级本科生的研究能力较为薄弱，所以如何在该类课程的教学中实施研究型教学模式是值得深入探索的重要问题。在借鉴美国加州大学伯克利分校“发展心理学”课程教学经验的基础上，北京林业大学在“发展心理学”课程教学中对研究型教学模式进行了实践探索，并取得了较好的教学效果，从而为研究型教学模式在高校低年级专业基础课程教学中的推广提供了启发性思路。

一、美国加州大学伯克利分校“发展心理学”课程教学的概况

美国加州大学伯克利分校是国际顶尖知名学府，该校的心理学专业在同类学科专业排名中一直位居世界前列。“发展心理学”作为该专业重要的基础课程，课程历史悠久，在研究型教学模式的设计和实施方面积累了丰富的经验，对我国同类课程的教学研究具有一定的借鉴意义。为此，笔者从课程教学安排和学时分配、课程教学内容、课程考核等3个方面，对该课程研究型教学模式的实施情况和主要特点进行了概括总结。

(一)课程教学安排和学时分配

美国加州大学伯克利分校规定“发展心理学”的总课时为36学时，课程教学时间持续12周左右，每周课时为3学时。其中，大班授课每周安排2学时，由教授主讲，分2次上，每次1个学时，班级学生人数超100人；小班讨论课每周安排1学时，由助教带领，主要对大班授课内容进行回顾和研讨，班级学生人数为15人左右。此外，该课程还安排了每周6学时左右的作业时间。

加州大学伯克利分校“发展心理学”课程研究型教学模式在实施过程中主要有以下几个特点。第一，从课程教学安排和时间分配上看，该课程的课堂讲授、研讨与课下作业的时间比例为2∶1∶6，新知识的课堂讲授时间所占比例仅为22.22%，而课堂研讨和课下作业时间所占比例较高。第二，该课程的大班授课进度很快，通常讲授1章节内容只需1个学时左右，教授一般只讲授重点和难点内容，但会要求学生提前预习。第三，在小班讨论课上，助教会采取案例展示、文献讨论、小组活动等形式，组织与大班授课教学内容相配合的研讨。此外，该课程的主讲教授还会每周安排1小时进行办公室答疑，以解决学生的个性化问题。可见，加州大学伯克利分校“发展心理学”课程研究型教学模式的实施具有注重研讨、层次丰富、课堂讲授与课上研讨和课下作业配合得当等鲜明的特点。

(二)课程教学内容

美国加州大学伯克利分校“发展心理学”课程教学内容的安排具有以下2个特点：一是课程的授课内容与传统的教材内容差别较大。二是把研究过程体验作为重要的课程教学内容。

通常在每个专题的讲授中，主讲教授仅会用少部分学时介绍最经典的理论、概念和结论，而用大部分篇幅介绍发展心理学领域最新研究成果的来龙去脉，包括研究问题的提出、研究思路和方法的改进以及最新的研究结论等；而且会直接使用原始文献中的数据、图片和视频等。这样，既可以最大程度地将最新的前沿研究和进展以及相关的知识带给学生，又可以带领学生进入“研究现场”，直接体验研究者的思考过程。

区别于研究方法类课程对“如何做研究”的直接教学，加州大学伯克利分校“发展心理学”课程研究型教学模式的实施先是在课堂教学过程中引导学生逐步体会和理解“研究是如何开展的”，然后再以课下作业的形式要求学生在课外亲身经历研究过程。对学生而言，这种在知识传递过程中和实际操练过程中培养起来的研究能力将更扎实、更持久，也更具竞争力。

(三)课程考核

美国加州大学伯克利分校“发展心理学”课程的考核主要包括2个方面的内容。一是闭卷考试内容。考试范围不仅包括课堂讲授内容，还涉及研讨课上的文献阅读内容；考试题型有多选题和论述题等。此外，闭卷考试一般安排3次，每次的考试分数分别占总成绩的20%。二是研究论文。要求撰写一篇3 000～4 000字左右的课程论文，内容需包含对发展心理学某一领域的前沿介绍以及基于该方面进展提出的一个新的研究设计等。这部分考核内容的分数占总成绩的25%。

从闭卷考试的次数和课程考核的难度等方面看，加州大学伯克利分校“发展心理学”课程教学的要求是非常高的，不仅要求学生在整个学习过程中对教材和相关文献的内容都能有所掌握，还要求对专业领域内的前沿进展有一定的了解，而且对学生的研究设计能力也提出了要求。更为值得借鉴的是，在通过科学的课程考核设计提高课程教学要求的同时，对难度最大的研究论文的撰写加强了指导，为学生提供了包括研究论文总体要求、写作格式、摘要样例、推荐主题及其参考文献等在内的非常详尽的写作指南。内容丰富全面、可操作性强的写作指南对降低研究论文写作难度和提升质量发挥了较大的作用。

二、北京林业大学“发展心理学”课程教学的现状

北京林业大学的心理学专业成立于2002年，作为专业基础课，“发展心理学”课程一般安排在大学一年级下学期开设，总课时为48学时，采取大班授课；课程教学选用的是一本国际知名的发展心理学教材，主讲内容以教材内容为主，会补充一些相关资料；平时的作业内容主要包括2个部分，一是学生个人对一篇发展心理学前沿文献的评阅，一是学生小组对某个发展心理学专题的案例分析和展示；课程考核主要以期末考试形式为主。

与美国加州大学伯克利分校“发展心理学”课程的研究型教学模式相比，北京林业大学“发展心理学”课程的教学更偏向于基础性，研究性内容占比少；没有专门的研讨课，平时作业的研究性要求偏低。但是，由于北京林业大学“发展心理学”课程教学面临着学生的自学能力和研究能力参差不齐、小班教学对教学空间和条件的要求短时间内难以达到、教师的教学工作量大导致难以投入大量精力研发研究型教学内容等实际问题，所以照搬加州大学伯克利分校“发展心理学”课程的研究型教学模式是不太现实的。

三、北京林业大学“发展心理学”研究型教学模式的设计思路

笔者在对研究型教学模式的实施条件做进一步分析后发现，生均占有师资和教学资源不足是制约北京林业大学“发展心理学”课程实施研究型教学模式的主要因素。为此，提出把“强调论文、重视小组、灵活安排教师和学时”作为在高校低年级专业基础课程教学中推广研究型教学模式的基本思路。以北京林业大学“发展心理学”课程为例，研究型教学模式的具体设计思路如下。

第一，在课堂教学内容方面，提升研究性和前沿性。首先，选取研究进展迅速且任课教师比较熟悉的一部分专题进行研究型教学模式的尝试。其次，拉长研究型教学模式实施的时间线，通过滚动修订的方式逐步更新课堂教学内容，构建与研究型教学模式相适应的内容体系，从而解决教师无暇研发研究性教学内容的难题。

第二，在课堂教学组织方面，增加和强化研讨环节。由于“发展心理学”这样的专业基础课程的总学时较多，所以可以将一部分学时用于研究型问题的研讨；由于目前我国高校普及小班研讨课的条件尚不成熟，所以可以尝试将研讨环节灵活穿插在课堂讲授过程中，由主讲教师直接组织实施。这样，不仅有利于研讨与课堂讲授的重点和难点内容紧密结合，而且有利于加强对学生研讨的指导，从而保证研讨质量。

第三，在课程作业方面，适当提高难度，增加研究性要求。研究性课程论文在研究型教学中具有重要的地位[4]，所以需要考虑对课程论文提出研究性要求，要求学生在完成研究论文撰写和展示的同时，通过“做中学”的形式加强研究能力的培养。但是，考虑到低年级本科生研究能力不足以及参差不齐等现实情况，在具体实施过程中，可以规定以学生小组作为基本单位进行研究论文的撰写和展示；同时，论文评分兼顾对小组研究成果和个人贡献的评价；此外，可以通过推荐主题、适当放宽参考文献的数量要求等方式，灵活调整论文的研究难度。

四、北京林业大学“发展心理学”研究型教学模式的实施

根据上述设计思路，北京林业大学“发展心理学”课程从2016级本科生开始进行了研究型教学模式的实践探索。

(一)研究型课堂教学环节

首先，在“发展心理学”课程教学内容研究性和前沿性的增强方面，任课教师根据自身的学术专长，选取了儿童认知发展这一领域作为提升课堂教学内容研究性和前沿性的“试验田”，开展了8学时的研究型教学模式实践尝试，包括重点介绍了该领域中儿童学习机制等方面的最新研究进展，以及组织学生对大量构思巧妙且颇具难度的婴幼儿实验进行了研讨。令人意想不到的是，学生对这部分改革试点内容表现出了强烈的兴趣和热情，在研讨过程中展示出了相当强的思维能力；甚至有不少学生可以在课堂上即兴构想出与原始研究非常接近的不错的实验设计。这使学生自己也感到非常自豪。特别是在一次课堂教学检查中学生参与研讨的热情得到了教学督导的赞许。

其次，为了强化研究型课堂教学环节，除了先以课程内容的某一部分为突破口进行前沿性拓展和研究性探讨之外，还专门安排出时间让学生分组展示研究构想，然后由教师和其他学生进行评议并给出建议。这一研讨环节在第一次组织时，学生还不太习惯，对学术批评反应较为敏感，但是经过一段时间的持续展示和评议，学生的“防御”态度越来越缓和，逐渐学会了用平和、理性的态度表达学术观点和对待学术争议。

(二)课程研究论文环节

为了给学生预留出充足的准备时间，任课教师在“发展心理学”的第1次课上就布置了研究论文的写作任务，并对以学生小组为基本单位进行课程论文撰写予以了非常具体的指导：①要求3～4名学生组成一个研究小组，每个研究小组选择一个发展心理学领域的研究主题(教师推荐5个重点方向并分别提供1篇相关的权威文献，学生可以从中选择主题，也可以自主选择)；②要求学生通过阅读相关文献(最少1篇，但建议4篇以上)把握对研究主题的理解；③要求每个研究小组撰写一篇3 000字左右的研究论文，内容包括研究评价和研究构想2个部分，并在论文最后注明小组成员的具体分工。

与加州大学伯克利分校“发展心理学”课程研究论文的布置方式不同，考虑到低年级本科生管理长期任务的经验不足，任课教师对课程研究论文的完成提出了非常明确的时间进度要求：①课程开始后的第3周完成研究小组的组建和主题选择；②第12周完成研究论文初稿并开始分主题汇报，同时教师提出详细的修改建议，由研究小组对研究论文进行修改完善；③第17周完成并提交研究论文终稿。这样按照完成研究论文的每个步骤确定时间节点，能够有效地降低学生的时间管理难度，使他们在完成一个个子任务的的基础上不知不觉地收获一篇质量不断提高的研究论文。

实践证明，学生对课程研究论文投入了巨大的热情和努力。在完成论文中“研究评价”部分的过程中，所有研究小组都查阅了4篇以上的最新外文文献，并据此提出了许多十分到位的学术评议。在完成论文中“研究构想”部分的过程中，学生敢想敢做，研究设想的创意性十足；虽然严谨性略有欠缺，但总体完成质量远超预期。更为可贵的是，这样一篇有难度、有深度的研究论文的完成激发了许多学生的研究激情和潜质。他们中有的学生多次与教师沟通研究构想，并不断修改完善，使论文质量大幅提高；有的研究小组创意不断，最后竟然提交了2篇完整的研究论文。

当然，由于“发展心理学”课程安排在大学一年级开设，学生尚未接受规范的学术论文写作训练，所以学术论文写作能力的“短板”效应比较突出。这一问题有待在下一轮课程改革中予以解决。

五、北京林业大学“发展心理学”研究型教学模式的实施效果与深入思考

北京林业大学“发展心理学”课程教学在积极借鉴美国加州大学伯克利分校“发展心理学”课程研究型教学模式实施经验的基础上，对研究型教学模式应用于专业基础课教学进行了尝试，并根据我国高校和低年级大学生的实际情况对研究型教学模式进行了改进和完善。从总体上看，研究型教学模式的实施取得了不错的教学效果，课程教学内容的前沿性和研究性、深度和难度都有所提升，学生的学习能力也得到了全面的锻炼。特别是通过“做中学”的方式，学生在查阅文献、进行研究评价、提出研究构想以及学术论文写作等方面的能力得到了较大的提高，学术研究能力得到了较好的“启蒙”。根据后续课程“心理学研究方法”任课教师的反馈，参与“发展心理学”课程教学模式改革的学生普遍能够找到学术研究的“感觉”，在完成“心理学研究方法”课程研究实践作业的过程中“开题”质量高、研究能力强。而且，这些学生在北京林业大学人文社会科学学院组织的“大学生创新创业计划”竞赛中，报名数量和选题质量也创下了历史新高。

根据上述实践探索的情况，笔者认为“发展心理学”课程研究型教学模式下一阶段的实践任务应主要集中在增强学生学术论文写作能力以及扩展研究性教学内容等2个方面。任课教师可以从研究性作业的完成思路和写作能力的培训2个方向入手，首先在完善书面指南的同时，给与学生更详尽的指导；其次增加参考文献查阅量和研讨环节的学时；最后通过查阅国际一流高校的课程数据库，促进教学内容的高效更新。相信经过一段时间的努力，不仅“发展心理学”课程研究型教学模式的实施会有较大幅度的质量提高，而且还可以逐步探索出一条在专业基础课教学中高水平实施研究型教学模式的路子，从而为提升学生的研究水平以应对社会和学科的迅猛发展奠定扎实的基础。

资助项目：北京林业大学2017年教育教学研究项目——“发展心理学”课程中的研究型教学模式：比较、设计与实践，项目编号BJFU2017JY041。