ESA教学：理论渊源和实践应用

王红勇，屈社明

（1.宝鸡文理学院 外语学院，陕西 宝鸡 721013；2.西安外国语大学 英语教育学院，陕西 西安 710128）

一、ESA教学的理论渊源

ESA，即英语单词Engage（投入）、Study（学习）、Activate（运用）的首字母，是由语言教学专家Jeremy Harmer在How to Teach English一书中提出的一种教学理论[1]。ESA教学理论源于Jeremy Harmer对PPP教学模式的深度反思和对动机理论、输入和输出假设理论等的合理借鉴。

PPP教学基于结构—情景教学法（structuralsituational teaching），主张将语言教学置于相关情景之中。PPP教学有Presentation（呈现）、Practice（操练）、Production（产出） 三个流程[2]。其中，Presentation是教师呈现语言教学知识点和技能点，帮助学生明确学习内容和学习目标；Practice是学生实践语言，即学生在教师的指导下，首先了解新的语言知识点和技能点，理解语言知识内涵，然后通过反复操练，掌握语言知识点，灵活运用语言技能；Production是学生运用语言，既要对语言知识和技能进行强化，更要将语言知识和技能与社会现实生活有机对接。PPP教学模式对语言教学产生了积极的影响，如：融合教师“教”和学生“学”为一体，冲击了以教师“教”为主的教学理念；形成了具体详实的教学架构，有助于教师按序教学；将语言规则内化为语言使用习惯，促进学生反复练习；实现了教师对课堂教学内容和进度的可控性，帮助学生更好地掌握语言知识结构和语言运用规则。PPP教学模式在当时的教育情境下不失为全新的教学理念，但是随着人们对教与学本质的深度认知，尤其是社会建构主义理论对教学的阐释，PPP教学模式在20世纪90年代不断遭到抨击[3]。其一，它过于强调学生对语言结构的机械掌握，忽视了学生对语言规则的灵活运用。因为语言结构是人们对语言深度感悟后得出的理论化形态，而语言运用具有超脱于语言规则的不确定性。如果课堂教学一味地强调对书面化语言结构的操练，难免会使学生所学的语言知识不能跟现实生活有效对接。其二，课堂教学以教师为中心，缺乏师生多元交互。虽然PPP教学的第一个阶段关注的是教师对教学任务的呈现，第二阶段关注的是学生如何实践语言，从表面上看，这两个阶段存在着师生交互，但从本质上看，这种交互是一种机械的单向应对，而非实质性的语言交际。其三，语言学习脱离真实的语境。真实的语境就是实实在在的现实语言交际。PPP教学模式下的语境是教师基于文本学习内容人为设计的一些语言交互场景，这种场景的主体除了教师和学生，再无他人。其四，学生是在直线化的状态下学习，也就是说，学生的学习始于教师呈现的知识项目，在经过高度局限性的句子操练后，直达语言产出。事实上，人类的语言学习并非如此，更多的学习是随机和复杂的。如果教师将语言碎片化，再让学生学习，这可能就是对语言学习者的一种欺骗。Michael Lewis认为，PPP不充分，既没有反映语言本质，更没有反映学习本质[4]。

针对PPP教学模式存在的缺陷，Harmer借鉴心理学动机理论、认知语言学的输入和输出假设理论等，提出了ESA教学理论，试图为英语教学注入新鲜血液，以此来推动英语教学理论和实践向前发展。

Harmer首先将美国语言学家Krashen“输入假说”的“可理解性”理论用于他的ESA教学理论体系中。ESA教学理论的构成要素Engage（投入） 涉及教师如何给学生提供学习资源。“可理解性”理论认为，教师给学生提供的学习资源必须在学生的认知能力范围之内，不可太难，也不可太简单。教师还要给学生创设轻松的学习氛围，激发学生的学习动力，帮助学生内化知识，丰富语言认知结构。学生获得了可理解性的学习资源后，并不能证明学生就能如期完成学习任务，这里还涉及教师激发学生学习动机问题。为此，Harmer又将心理学的动机学习理论应用到ESA教学理论的Study（学习）阶段，强调教师要采取手段激发学生的内外学习动机，培育学生积极的学习情感。有时候学生的内、外在动机是很难区分的，教师可以尝试为学生呈现能让其理解的学习资源，将学生的外在动机转换成内在动机，促进学生愉快投入学习，建构知识框架，实现目标语学习。语言学习的最终目的不是仅仅掌握语言规则，而是开展社会交际。如何交际？这又涉及语言产出问题。Harmer将Swain的“输出”理论应用于ESA教学理论的Activate（激活）环节，要求教师采取手段促成学习者产出语言，预判学生在语言产出中可能存在的问题，采取行动，提前预防，实现语言交际。

二、ESA教学的理论架构

ESA教学理论体系由三个要素和三种教学形态构成。三个要素是指投入（Engage）、学习（Study）、运用（Activate），三种教学形态是直线型（Straight Arrows sequence）、反弹型 （Boomerang sequence）、杂拼型 （Patchwork sequence）。

（一）构成要素

1.投入

Harmer认为，激励和情感对成功的语言学习至关重要。当学生学习一门新的语言时，如果学生的情感投入不足，学生几乎是不可能记住他们正在学习的语言项目。也就是说，只有学生对正在学习的语言项目进行积极的情感投入，他们的学习才是有效的。为此，语言教师要通过各种手段激发学生对学习材料的兴趣，唤起学生积极的学习情感体验，促使学生快速进入语言学习状态。教师何以为之？Harmer认为，教学材料需要多样化，教学活动需要多元化。教学材料既有课本学习资料，还有课外阅读材料；教学活动如做游戏、听音乐、看图片、演话剧、模拟动作表演、问答活动、呈现活动、辩论活动等。教师无论使用什么样的教学材料，目的在于激发学生学习兴趣；教师无论设计什么样的教学活动，目的旨在激发学生的参与性。

2.学习

学习描述了教和学要素，即教与学应聚焦于学习意义的建构，形成于交际任务。具体到语言教学中，学习是指学生在教师的教学活动框架内，按照语言知识建构规律，通过完成交际任务，理解语言材料，掌握语言结构，实践语言，生成语言能力。Harmer认为，学生语言学习效果与教师的教学活动设计密切相关。教师可以通过设计相关学习活动，如语法讲解活动，帮助学生搞清楚基本的句法结构，也可以设计一些诸如辩论、小组讨论等活动，鼓励学生开展小组讨论，摄入语言信息，丰富语言认知结构。

3.激活

激活是教师鼓励学生运用所学语言知识，如教师对交际任务的设计就是激发学生运用语言知识。当然，学生也可以通过娱乐性阅读或者有目的性的阅读去自我激发语言知识。事实上，任何以意义为核心的学习活动都能激活学生应用语言知识。在语言运用环境中，教师教学的重点不是讲解语言知识，而是引导学生在具体的语言环境或话题中恰当地使用语言。鉴于此，教师的主要责任是创设语言运用情景，引导学生参与语言实践活动。

（二）教学形态

1.直线型

直线型教学形态有点像PPP教学，沿着投入—学习—激活的路径开展教学，基本程序是：首先，教师通过呈现图画或者营造学习情境等方式，给学生提供可理解性的语言学习材料，或者设计可理解性的语言学习任务，包括语言知识和语言技能，引导学生进入语言学习状态；其次，学生根据教学目标和教学内容，采取自主或者合作学习方式，完成学习任务；最后，教师设计多样化的语言知识和语言技能应用活动，鼓励学生学有所用。直线型教学形态强调教师对学生学习资源的供给性，关注学生完成学习任务的方式和方法，强调知识的巩固和运用环节。这种教学形态比较适合于语言初学者，语言初学者大脑储存的语言信息少，这个时候亟需教师为他们补给语言信息，帮助他们尽快形成语言认知结构，自主开展语言思维，完成语言学习任务。教师给学生提供的语言材料务必是可理解、易接受的。

2.反弹型

反弹型教学形态遵循基于任务的教学法，教学程序为EAS，即投入—激活—学习。简而言之，教师要求学生在开展一些如书面任务、交际游戏或者角色扮演等学习活动之前，先通过各种学习形式将学生融入学习之中，记录学生在任务完成过程中出现的各种语言错误或者学而未掌握的语言项目。学生完成活动后，教师分析学生语用错误成因，并予以纠错，学生再开展深度学习。

3.杂拼型

杂拼型教学形态遵循多样化的教学程序。如：学生在学习另一个语言项目之前，教师通过设计教学活动鼓励学生激活他们的语言知识，然后再让学生开展更多的激活活动；学生在完成了激活活动之后、开展更多学习内容之前，教师再将学生融入学习活动之中。具体而言，首先，教师提出能引起学生兴趣的学习话题，激发学生学习动机和欲望；其次，教师通过设计能融入学生学习激情的教学活动，引导学生运用已有的知识进行交流；再次，教师为学生提供相关知识，学生尝试运用，然后教师讲解学生语言运用过程中出现的典型错误，师生协商解决；最后，教师为学生提供类似话题，学生巩固所学知识，达成运用目标语目标。杂拼型教学要求教师依据教学内容和教学活动，将ESA三要素交叉循环地运用到课堂教学中，促进学生和教师多元交互，激发学生学习动机，发展学生语言能力。

ESA三种教学形态都将激发学生语言学习兴趣放在首位，要求教师在选择教学材料、采用教学方法、设计教学活动、开展教学程序时，始终要考虑激发学生的学习兴趣，促进学生融入语言课堂教学活动中，主动开展语言交互。如：直线型教学形态要求教师了解学生所需，帮助学生掌握语言知识；反弹型教学形态要求教师根据学生运用语言知识现状，为学生设计适当的学习任务；杂拼型教学形态整合了前两种优势，促进学生语言知识和技能协同发展。

三、ESA教学的实践应用

（一）国外实践应用

英语教学法研究一直存在着一个很有趣的现象，那就是每一种新的教学法的出现并不能很好地在以英语为母语的国家教育领域得到认可，反而很容易在非英语国家教育领域得到广泛传播甚至推广，个中缘由无非就是以英语为母语的国家的教育者认为英语是他们的母语，学生无须在课堂环境下学习，学生完全可以依靠自然习得，所以教学法似乎对他们改善英语教学无关紧要，教育者对此也不是十分感兴趣[5]10。2001年，在Harmer提出ESA教学理论三年后，ESA教学理论才被关注并得以实践应用和深入研究。

在实践应用上，美国Brock Brady教授巧妙地将Harmer的ESA教学理论中的直线型与反弹型教学形态运用到美国大学英语第二语言教学项目中，提出了沙漏模型（Hourglass Model）[6]。沙漏模型将语言学习划分为语言呈现（Language Presentation）、重点凸显 （Highlighting Phase） 和实践活动（Practice Activities） 三个阶段。在语言呈现阶段，教师依据教学目标，为学生选择并呈现真实有趣的学习材料，如对话、阅读、听力练习、小游戏、讨论、角色扮演、名人访谈、视频欣赏等。重点凸显阶段细分为发现阶段（Discovery Phase） 和解释或示范阶段（Explanation/Modeling Phase）。实践活动阶段细分为三个阶段，即语言形式与语言精确性的可控活动（Controlled Activities）、语言意义和真实语境练习仿效的半控活动（Semi-controlled Activities）、信息传递与交际活动（Free/Communicative Activities）。

在深度研究上，首先是研究投入。投入涉及到学生在课堂学习中的情感问题，是学生对学习时间的付出量、学习质量的承诺、学习资源的利用。学生是课堂教学的主体，学生投入值得关注。为此，美国学校通过激发学生学习兴趣和促进学生积极参与课堂活动来激发学生情感投入度[5]11。其次是研究学习。BrockBrady教授的沙漏模式（HourglassModel）是最好的研究典范。还有Matthew Lipman提出的COI（Community of Inquiry） 模型认为，课堂是师生协同探究的学习共同体或者社区，学习共同体旨在发展学生的质疑、推理、交流、辩论、挑战的品性和解决问题的能力[7]。最后是研究激活。Brock Brady教授的沙漏模式的语言实践活动阶段的三个分阶段就是对激活要素的领域应用。

（二）国内实践应用

借助《中国知识资源总库——CNKI系列数据库》 《万方数据知识服务平台》和维普《中文科技期刊数据库》等，我们对2001—2017年国内关于英语ESA教学研究文献进行检索梳理，共检索到152篇论文（见图1）。下面从发文数量、研究范围和研究内容等视角对其进行梳理并分析。

图1 2001—2017年国内英语ESA研究成果数量

1.发文数量

从图1可以看出，在过去的十七年间，国内英语ESA教学研究成果从数量上看呈现出缓慢上升到渐增的发展态势。2001—2005年，发文数量相对较少，五年间发表论文只有8篇。自2006年起，发文数量逐年增加，表明ESA教学理论在中国英语教学上的应用经历了从最初的引介到后来的被接受过程。

2.研究范围

从检索到的152篇论文的研究范围看，涉及高等英语教育和基础英语教育，前者包括大学英语教育和高职英语教育，后者包括中学和小学英语教育。从检索到的论文数量看，关于高等英语教育研究成果较多，关于基础英语教育研究成果相对较少。

3.研究内容

根据英语教学内容，我们将ESA教学理论在英语教育中应用研究内容划分为语言知识类、语言技能类、文化知识类和相关类，并以此开展了相关研究文献梳理，得出如下研究结论：

（1） 高等英语教育

1） 大学英语教育

研究内容：语言知识包括语法、词汇等；语言技能包括听、说、读、写和语言综合技能；文化知识；教学模式、课程教学、ESA理论的可行性和有效性、ESA理论与多媒体有机融合、人文素养培养等。

研究成果：程莹在《ESA模式在大学预科班英语口语教学中的应用》一文中探讨了ESA教学理论提高学生口头交际能力的具体做法[8]。曾秀在《以ESA为中心的公外口语教学探索》一文中根据ESA“三要素”理论，结合中国高校学生英语学习现状，提出了一种以语言实践活动为主体、学习与活动互动的口语教学模式[9]。彭晓燕依据ESA理论及其教学模式，提出了英语专业语法的教学原则及其在教学中的实际运用，教学实践发现学生语法水平得以提高[10]。孔令琳运用定量和定性分析法，研究了ESA理论对英语专业学生语法学习效果的影响，结果表明ESA理论是提升英语专业学生语法认知的有效模式[11]。李睿在《基于ESA理论的英语听力教学模式研究》一文中将ESA教学三要素运用到听力课堂中发现，ESA理论对提高学生听力水平有效[12]。张博、张宁光在《ESA教学模式运用于大学英语视听教学的创新与实践》一文中证实了ESA教学理论的实用性[13]。陆小丽等从ESA教学三要素出发，探讨了在过程法教学中，英语作文的评改模式和方法，包括学生讨论、学生自改、学生互改、教师评改，建立作文“数据库”[14]。刘菁筠将ESA理论运用于英语写作教学实践，促进学生愉快写作，提高了学生写作能力[15]。黄呼尔励等在《文化教学现状的反思及对策——ESA与体验式教学相结合》一文中认为，成功的语言教学要求教师将ESA三要素与体验式教学相结合，促使师生在主动、互动、真实的文化实践中掌握文化信息，理解文化观念，形成文化自知[16]。张静等人在《ESA教学模式在阅读教学中的应用》一文中将ESA理论应用于英语阅读教学，发现ESA有助于激发学生阅读兴趣，提高学生自主阅读能力[17]。任玉萍在《ESA模式在英语阅读教学中的运用》一文中指出，ESA模式体现了以学生为主体的教育理念，促进教师角色转换[18]。王旭娟在《ESA模式在高中英语课堂教学中的应用》一文中阐述了ESA教学理论是如何提升学生的听、说、读、写能力[19]。除此之外，张蓉提出了基于ESA理论的大学英语教学模式：三步法[20]；王笑施探讨了将ESA理论和《新编大学英语》教材相结合的具体做法[21]。殷怡岚基于ESA教学三形态，创造出大学英语多样化教学模式，将以教师讲授为主的传统活动模式转变为以学生为主的教学模式[22]。刘芝宁探讨了ESA理论在“二十一世纪大学英语”教学中的具体实践与应用效果，结果表明ESA理论是一种有效、实用的教学方法[23]。杨蕊铭整合了ESA教学模式与大学英语课堂教学实践，验证了ESA教学模式在大学英语教学中的可行性[24]。杨兆维将ESA理论和英语教学、教育学、心理学和社会学相结合，诠释了如何把多媒体信息技术运用到大学英语课堂中[25]。董雁等人在《英语精读课堂ESA教学模式实践与人文素质培养》一文中探讨了ESA理论在精读课的具体实施情况，结果表明ESA有助于提升大学生人文素质[26]。卢秋萍在《ESA教学模式在大学英语教学中的实施策略》一文中认为，教师要提高学生的英语学习投入意识，唯有了解学生个体差异，才能制定相应的教学目标，灵活运用ESA教学模式，有效实施交互式教学方法，激发学生学习兴趣，提高学生综合运用语言的能力等[27]。

2） 高职英语教育

研究内容：语法、词汇、说、读、写、语言运用能力、可行性、教学新模态探究、学生课堂焦虑研究、教学设计等。

研究成果：蒋晓雯在《ESA模式在一堂虚拟语气教学课的尝试》一文中阐述了教师通过使用ESA杂拼型模式，创设各种模拟活动情景，激发学生学习兴趣，让学生使用目标语，效果良好[28]。张圆圆在《ESA理论在高职英语口语教学中的应用》一文中运用ESA理论，提高了学生英语口语交际能力[29]。柴玉炜在《ESA理论在高职英语词汇教学中的应用》一文中，分析了ESA教学模式在高职高专词汇教学中的有效应用[30]。周瑞在《ESA教学模式在高职英语阅读教学中的应用》一文中通过对比实验研究，探讨ESA教学模式对高职英语阅读教学的影响，结果表明ESA教学模式对高职学生英语阅读水平具有显著的影响[31]。除此之外，陈苗苗在《ESA教学模式对高职非英语专业学生英语课堂焦虑影响的研究》一文中采用定量与定性研究方法发现，ESA教学模式降低了高职学生英语课堂焦虑感[32]。曲宪明在《ESA在高职院校英语教学中的应用研究》中分析了高职院校学生英语学习存在的问题，诠释了ESA教学应用可行性[33]。陈映丹等人在《基于“互联网+ESA元素理论”的高职英语教学新模态探究》中认为，将ESA理论与“互联网+”相结合，协同互补，能促进教师灵活而富有创造性地开展教学活动，帮助学生在鱼龙混杂的学习资源中甄别有效信息，发挥学生的主观能动性，促进学生英语综合能力提升[34]。陈杨在《基于ESA理论的高职大学英语课堂教学设计研究——以“Wealth，Success or Love”为例》一文中，设计了基于ESA的教学过程[35]。

（2） 基础英语教育

在检索到的152篇论文中，关于ESA在基础英语教育中的应用研究成果相对较少，主要集中在词汇、阅读、写作、听说等研究上。王达均等人在《ESA模式在高中英语词汇复习教学中的应用》中通过分析高三英语词汇教学问题，创新了ESA模式下的英语词汇教学模式，激发了学生词汇学习兴趣[36]。马亚军在《ESA教学模式在高中英语阅读教学中的应用》中运用ESA教学模式关注学生主体性和学习的灵活性，解决学生英语阅读目标意识缺失、阅读策略意识薄弱、缺乏自主激活并有效调动背景知识的能力等问题[37]。徐晶在《ESA写作教学模式在高中英语教学中的实验研究》中通过问卷调查和教学实验，表明ESA教学模式能激发学生写作动机，调动学生课堂参与意识，提高写作成绩[38]。朱娴芳在《基于ESA理论的高中英语有效听说教学活动探析》中结合案例，探讨了ESA理论下高中英语听说教学的有效性[39]。

四、现有研究的不足之处及其未来展望

（一）现有研究的不足之处

从国外研究来看，ESA教学理论研究仅限于ESA构成要素本身，缺少应用ESA理论探索学生语言能力以及相关能力发展成果的研究。

从国内研究来看，研究成果数量偏少、质量不高，2001年ESA教学理论被引入我国后，到2017年底，发表的研究论文数量不足二百篇，且刊发在核心期刊的论文数量少之又少；研究层次不均衡，关于英语ESA教学理论应用研究成果主要集中在高等英语教育层面，基础英语教育层面研究成果不多；研究内容系统性不强、深度不够，如应用ESA教学理论对学生英语知识或者技能的发展研究大多集中于理论描述，缺少实证性探究，即使有个别相关研究，所获数据主观性太强，缺乏科学性和有效性。

（二） 未来展望

从研究方向来看，未来ESA教学理论研究更应侧重于教学实践应用，即围绕如何应用ESA教学理论促进学生英语语言知识量的增加和应用能力的提升层面上做深入研究，如师生教学角色探究、教学环境营造、课程体系设置、教学评价、教学设计等。

从研究方法来看，未来ESA教学理论研究更应倾向于通过教学实证获取教学数据，证明ESA教学理论与学生英语应用能力的相关性等，以此为我国英语学习者提高英语应用能力探索一条新的思路。