去蔽，解绑对话教学的关键

陈琳

对话教学的进步性体现在思维方式、依據的方法论、教育实践形态三个方面。采用的思维方式从对象思维转向关系思维，依据的教学方法论从讲授教学论转向对话教学论，呈现出的教育实践形态由独白教学转向对话教学。它以其进步性被当下课堂教学普遍采纳，但是在实践过程中也出现一系列问题，如候答时间不足，伪问题过多，表面上的尊重等等。这些问题束缚了对话教学的深入开展，让对话流于形式，师生的问与答某种程度上都悖离了培养核心素养的目标。

问题的根源可以回溯到以下的三重遮蔽：来自文本的遮蔽，来自学情的遮蔽，来自伪问题的遮蔽；去除三重遮蔽符合《普通高中语文课程标准（2017版）》（以下简称“新课标”）倡导的“自主、合作、探究性学习为主要学习方式，突显学生学习语文的根本途径”精神，让对话教学继续走向深入，真正服务于学生核心素养的发展。

一、 去文本之蔽，保障对话资源的正确性

如果说文本会给对话教学带来遮蔽，那么这种遮蔽在对话真正展开之前已经发生了。在对话之前，教师要处理文本，将文本转化为适合对话的资源，正是在这重转化中，教师容易混同文本“写什么”与“教什么”两个概念，导致对话的展开建立在一个错误的资源之上。

以《说“木叶”》为例，“写什么”的具体内容为“文章所介绍的诗歌鉴赏的知识”；“教什么”则复杂得多，从文体入手把握“教什么”，《说“木叶”》是文艺评论和随笔，从文体上说属于议论文，议论文的基本特征是从概念、判断、逻辑推断来表达作者对某一事物的立场、态度、倾向性。因此，《说“木叶”》的“教什么”首先应该包括：梳理林庚先生的写法，从对“木叶”这一个词的追问入手，经过推敲、比较、梳理，阐释了其背后的古代诗歌美学原理。从单元说明入手把握编者意图：“阅读这些文章，能打开我们的思路，启发我们去探讨某些问题，加深我们对文艺创作和文艺鉴赏的认识”。传递的编者意图是学习这类文章对发展学生的思维的积极作用。因此，“教什么”还应该包括：借鉴林庚先生的写法，把对文艺作品这种路径、经验迁移出去，用于赏析其他的文艺作品。

把“教什么”的两项具体内容与“写什么”对照一下就能发现，在两者基础上分别建立的对话教学，最终结果的差别有多大。以“写什么”为资源展开对话，基本上可以确定为无效教学。因为，围绕林庚先生所举的大量古诗词例子展开的探讨，无非是再次确认这些例子在“木叶”“树叶”“落叶”之间选择的精当、意蕴的丰富，完全缺乏对话教学追求的生成性。文本的权威性反而成为紧紧绑在师生身上的绳索，所有的对话都被局限于文本的内部，越不出雷池一步，“对话内容脱离教学目标和教学内容，导致对话中教育性的缺乏，不利于对话教学的真正进行”。[1] 这里的“对话中的教育性”实际上是在强调学生应该通过对话获得成长，而不是跟着对话走了一遍文本的内容，在对话的过程中强化“作者说的对”这样无益于“教育性”的认识。

去除文本的遮蔽，在某种意义上说，属于对话教学的前置操作。它与普通的备课区别在于，普通的备课主要关注点放在教学内容上（文本解读、教学方法的确定），去除文本的遮蔽的关注点落在服务对话所需要的要素的准备。对话所需的要素至少包括两项：共鸣式话题（真正问题），学习内容（对话基础）。可以说，从前置操作开始，对话教学就应该呈现出“写什么”和“教什么”的鲜明区隔；反过来，要确保对话真正地推动了学生自主地学，教师对文本做了哪些前置操作、质量如何，已经在某种程度上决定了对话的成败。

二、去“回话”之蔽，省思问题提出的有效性

“回话”是学生在对话主体性缺失的情况下呈现出的低质量的应答。“回话”给对话教学带来的蒙蔽最直接，其顺着教师的问话给出虚假的回应，是一种不健康的课堂生态，会导致教师误判教学的有效性，在一个环节并没有充分展开的情况下，继续走向下一个环节，最终对话双方彼此误解：教师以为学生通过对话已经掌握了相应的内容，学生以为自己的课堂表现已经达到了教师的期待。实际上，真正的教学没有发生，目标也没有实现。

导致低质量应答的原因有很多，包括因为教师对学生认知心理缺乏研究而大量提问，引起学生的紧张情绪；因为教师在提问、答问、点评三个环节的技巧不足而造成互动的单调性；因为教师“表面上的尊重”让学生自己提出问题而导致问题质量参差不齐；因为“满堂灌”遭到批判并被摒弃，“满堂问”替代前者成为当下教学最普遍的操作方式；在这里，仅探讨关键性原因——问题提出的有效性。

在分析“问题提出的有效性”之前，有必要厘清“问题”的内涵。对话学习的所有流程，全部围绕着有挑战性、切适学生水平的共鸣式话题展开，因此，“有效的问题”可以理解为对话要解决的具体情境中的典型任务。它是对话教学的核心，“通过让学生参与有意义的任务过程中，形成积极学习，自主建构，帮助学生生成知识并形成新的能力”。[2]

以《赤壁赋》为例，将“分析主是如何劝慰客的”作为问题提出，必然导致“回话”现象的出现。因为回答这个问题一定要涉及对“盖将自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬；自其不变者而观之，则物与我皆无尽也，而又何羡乎！”的理解。而要理解这句话需要的知识贮备可能包括佛家思想——不随外物变化的清净念头，这里的“我”不是肉身意义的我，不随长江的波浪起伏和月亮的阴晴圆缺而生灭起伏的动心；还可能需要道家思想——庄子的《齐物论》，物与我为一，万物为一没有分别；甚至可能需要四维时空观——从三维空间的角度来看，事物总是在不断改变的，放到四维时空里来看，一切都是不变的。时间是意识的产物，意识给了时间方向性，造成了时间在流动的幻觉，让我们觉得时间一去不复返。如果在四维的时空里来看待“天地”与“我”，那么你过去的每一个瞬间都镶嵌到了这个四维时空的一个点上，这个存在是永恒的。简单说，“存在”不是永恒的，但是“存在过”是永恒的。罗列出理解这句话所需要的知识支撑之后，可以顺理成章地推出这个问题导致的“回话”的必然性。学生“接不住”这个问题，虽然这个问题从“教什么”的角度来说是正确的，但是从对话主体的认识水平来说是不切适的。

因此，问题的提出至少要综合考慮三个方面的针对性，针对“教什么”、针对学生认知水平、针对要达成的教学目标。基于三方面的统一，把问题设定为“推测客的身份，推测客与主的关系”，有效性就大大增强了。

这个问题可以让学生重逢调动文本信息参与对话：“客”熟悉《短歌行》的写作背景与写作地点和内容与情感，应该也是文人；吹洞箫能够“倚歌而和之”，说明他乐感很好，“其声呜呜然……泣孤舟之嫠妇”说明他能准确地用音乐表达自己的情感，而且洞箫声还非常有感染力，让苏子也“愀然”，应该艺术修养很高；目睹赤壁遗迹，遥想曹孟德功业，觉得时光流逝，自己可能不会再有施展才华的机遇了，应该也是一个被贬谪到黄州的官员；会生发“哀吾生之须臾”的感叹，应该是个中年人或者老年人；面对无法解脱的悲愁时，他寄望于“挟飞仙以遨游，抱明月而长终”，应该有受到道家思想的影响。

该问题的有效确保了学生的回答的真实性，是他们从现有认知水平出发，根据问题“打开”文本，做出的回应：所有的推测综合起来，最符合“客”的身份，应该就是苏轼本人。主客问答采用的“问答体”是文体赋所特有的结构形式，主客如果是同一个人，那么“客”就是苏东坡的悲观人格，而“主”是苏东坡的旷达人格。

三、去“传话”之蔽，追求教育精神的实现

如果把对话当作一种教育技术，对话的实质只是“传话”——传达教师想传递的知识；

如果把对话当作教育精神，它追求的是教学原则或者是教学价值——“强调人与人之间的平等、沟通、合作、宽容的伦理价值观，强调建构的知识观，追求教学的创造性质”。[3]

下面以统编教材七下第四单元的课文《驿路梨花》为例，分析“传话”的问题。

师：请分别叙述下列人物与小茅屋的故事：“我”与老余、瑶族老人、一群哈尼族小姑娘、解放军战士、梨花。

生：（略）

师：大家回答得很好，请思考一下五个小故事，这些故事里谁是小茅屋的主人？

生：都不是小茅屋的主人，小茅屋是属于每一个需要它的人。

师：很好。从小茅屋与这些人的关系，可以看出作者要弘扬什么样的精神？

生：仁爱共济、助人为乐，利他利群的公德心。

这是一个典型的“传话”教学片段，它的蒙蔽性在于徒具对话的外壳，缺乏沟通、合作、共同创造精神的灵魂。当然它并非一无是处，在教学目标的确定上它是正确的，贯彻了《驿路梨花》所在的单元主题“修身正己”；但是以对话教学的教育精神来观照，它略显不足。可以思考一下，“传话”确保了教师要实现的目标——将小说故事导向传统文化育人的层面；代价是极大地压缩学生的对话空间，在每一个问题之下，学生能做出的回答几乎是唯一的，没有任何的选择性和思考的余地。

真正的对话教学，要以对话来承载鲜活的教育精神，来激发学生的思考、探究、成长，更关键的是，它最后同样能够保证教学目标的达成，而且这种育人效果因为对话的真实，而能触及学生情感，带来内生性的教育力量。下面我们分析一个体现了真正的教育精神的对话教学片段：

师（给出辅助文本——上个世纪50年代作者彭荆风先生在高黎贡山过夜的真实经历）：请同学们对照辅助文本思考作者的经历与《驿路梨花》的联系。

生1：在西南边陲的少数民族是有着这种盖小屋帮助过路人的传统的。

生2：受过这种小屋恩惠的人必须在离开之前尽自己所能补足小屋的物质，否则就会受到他人的鄙视，自己良心会不安，这也是一种传统文化的体现。

师：那么大家再想想作者的真实经历和《驿路梨花》区别在哪儿，为什么要有这样的区别。

生1：《驿路梨花》有故事情节，五个（种）人物的故事一环套一环，比作者经历更丰富更有趣。

生2：《驿路梨花》的故事体现了传统精神的传承，这个在作者的亲身经历不明显的，小说突出了传承。

生3：《驿路梨花》的背景——哀牢山的梨花林很美，作者的经历里好像没有这些环境的描写。

师：梨花林的“捕捉”很有价值啊，大家围绕这个点再深入思考，梨花林还有什么意味吗？

生（七嘴八舌）：与主人公“梨花”的呼应/景美人更美/精神更美/与标题的呼应……

语文教育界有一句人人皆知的老话：“教”是为了“不教”。这句老话放在对话教学的语境里可以理解为：对话的目的不是为了展现教师自身的水平与才华，而是为了发展学生的相关能力；不是通过对话传递教师的讲评解析，而是让学生在对话中逐渐具备相应能力。相应地，去除对话教学的三重遮蔽，从选择对话内容、提出问题的有效性、教学生学会学习，对于解除课堂对话的束缚具有重大而又特殊的意义。

参考文献：

[1] 彭亮.“对话教学”研究的“冷”思考及其启示[J]. 教学导刊，2018（1）：52-57.

[2] 胡庆芳，程可拉.美国项目研究模式的学习概论[J]. 外国教育研究，2003（8）：21.

[3] 申燕.对话教学：价值意义与实践观照[J]. 教育理论与实践，2015（16）：59-62.

【本文系福建省教育科学“十三五”规划2018年度课题《援边工作（语文教育）增进文化认同的实施路径研究》（课题编号：FJJKCG18-233）的研究成果】

（作者单位：福建师范大学附属中学 福建教育学院）

责任编辑 李 淳