植任务“事件” 拓教学“张力”

周艳

从教育的本质来看，教育是一个具有生命活力的有机体。相互依存、相互联系、相互作用的流动着的“事件”就是构成教育的基本要素。数学任务驱动式教学就是将所要学习的新知识隐含在一个或几个具有挑战性的实践活动中，使其成为学生整个学习过程中的“核心事件”，从而带动学生展开有目标、有价值、有方法、有能力的有意义的学习。在课堂中巧妙地植入合适的任务则成为任务驱动式教学的关键。

一、深耕教材，植“知识关联类”事件

《义务教育数学课程标准（2011年版）》在教学建议中指出：一般数学教材都以课程内容核心词为主线，进行整体设计和编排，呈现出了数学知识之间的逻辑顺序，体现了重要数学概念与数学思想螺旋上升的原则。教师在研读教材时，就要具备整体观，用结构的方式研读知识体系，汲取知识之间的逻辑线索，把教材读通读透，在知识关联之处设计学习任务，从而驱动整堂课的学习。

例如，苏教版四年级下册“形的再认识”就可以着眼于新旧知识的关联，瞄准一个“画”字，来设计单元任务。

单元第一课时《认识三角形》，教师呈现若干图片，让学生指认出三角形后，顺势导入：“有了一年级的学习经验，认出三角形对于同学们来说已经不是难事了。那画一个三角形，你们也能行吗？”学生在自备本上任意画一个三角形，此为本课的“一画”任务，旨在明晰三角形特征。随后教师继续出示格子图，并提问：“任意连接图中的三个点，你能画出哪些三角形？”此为“二画”任务，旨在完善三角形概念，并通过“动点游戏”，认识三角形的底和高，由此产生画高需求，进入“三画”任务。课尾部分，教师在方格纸上布置画出指定底高的三角形，驱使学生将前“三画”所习得的知识技能融会贯通，从而巩固新知，发展思维。

而在完成单元《认识平行四边形》教学任务时，由于新知关联的不仅仅是第一学段“平行四边形的初步认识”，之前的“三角形再认识”也是和它有着实质性的联系，因此在课首设计的“画一个平行四边形”任务就不应该只是对“画三角形”的简单模仿，不妨就让学生在方格纸上画一个指定底高的平行四边形。以此为整体任务，学生为了完成它，就需要自己找寻平行四边形的特征及其底和高的含义，并在完成这些子任务的基础上，最终使问题得以解决。

诸如此类的“知识关联类”任务事件，有利于培养儿童的系统思维，让儿童的数学学习不再局限在点滴的零散的知识中。儿童的数学视野会更开阔，面对问题能整体分析、全面思考，能对解决问题的方法与策略进行综合优化，不再停留在亦步亦趋的方法模仿中。

二、情理交融，植“情节冲突类”事件

在课始创设教学情境，是教师经常使用的驱动学生学习的教学手段。如果能将这个情景融合到目标、活动、结果、意义、评价中，使其成为一个学习任务，从课始指向课尾，首尾呼应，融情于理，融情于智，情理交融，那么这样的课堂必定充满想象、发现、创造和美感。这个学习任务包含知识问题和知识应用，需要能在学生面对的现象和已有认知结构之间引发冲突矛盾。正是这个认知冲突驱使学生积极求知，让学生一开始就知道学习的价值所在，引导着其学习行为逐渐走向深入。

例如，苏教版三年级下册《认识面积》可以基于儿童的认知特点和学科特性，以“抢占黑板面”为任务事端。

任务：用8根同样长的小棒围一围，再比一比，看谁抢占到的黑板面最大。

在一番热闹的抢占活动中，关键性的任务问题因为需要逐一揭开：（1）比一比大小，比的是围出图形的哪一部分？（2）怎样比较更方便科学？（3）用8根同样长的小棒围出的黑板面一样大吗？

关键性问题（1）指向“面积”意义，学生通过举例辨析，手摸实物，直观理解什么是面积，明确研究方向；通过选选画画的游戏，让学生在愉悦的气氛中完善对面积概念的认知。问题（2）指向面积比较方法，也是本节课的重难点。为此，在这个环节又延伸出3个小任务：a.目测法比较面积大小；b.重叠法比较面积大小；c.数格法比较面积大小。3个任务层层递进，比较方法从特殊走向一般。此时再回到课始比较黑板面面积大小时，学生通过用同样大小的方格顺利地解决了问题，也感知了用8根同样长的小棒围出不同图形的黑板面，图形的周长相同，面积不相同。

这样的“情节冲突”类事件开启了教学的起点。它让数学不再是缺失情感的冷冰冰的体系，而是数学学习融合了师生的情绪、情感、情意、情趣。带着真挚的情感，儿童在数学学习的过程中，学会实事求是、客观理性、一分为二地看待问题，学会从不同的角度关注问题，学会通过动手去解决问题。这样的“情节冲突”类事件也是教学的终点，通过结果、意义、评价等内容总结学生的学习结果，正如罗杰斯所说：“在这种富有成果的时刻，你会看到一个人的内心世界简直奇迹般地展现在你眼前……还有什么比把我们的全部自我，我们的内心动力、热情、态度和价值观全都投入更好的学习途径呢？”

三、就地取材，植“生活资源类”事件

《基礎教育课程改革纲要（试行）》及相关课程标准明确指出，“关注学生的学习兴趣和经验”。“注重于学生生活经验和社会实践的联系，通过学生自主参与的、丰富多彩的活动，扩展知识技能，完善知识结构，提升生活经验”。因此，就地取材，找到一个恰当的与学生生活环境、知识背景相关的资源作“任务事件”，能够适应学生的心理需求，让学生注意力集中，参与积极，思维活跃，使抽象的数学具体化。

例如，苏教版六年级下册《图形的放大与缩小》一课，教材提供了放大前后的两幅照片及数据，以此为教学线索，引导学生展开观察研究学习活动。

受教材启发，实际教学时，教师可基于学生计算机学科素养，直接让其在word文档或ppt文件中来完成“人物肖像图”放大任务。从学生熟练的计算机操作技能中，引出关键性问题：在放大图像时，为什么大家都选择使用对角线拉放的方法？学生自然会直觉地回答对角线拉放能够保证图像不变形。此时，教师追问：为什么对角线拉放图像，图像在放大的同时不会改变形状？带着问题，此时学生用数学的眼光进行二次操作时，就不难发现“对角线”拉放图像时，图像的长和宽都在按同样的程度放大。随后，学生来对“设置图片格式”中呈现的数据进行研究讨论。如图：

学生获取格式表中的原始尺寸和现图尺寸进行观察比较，对“缩放比例”项深入解读，最后得出结论：变化后的图像的长和宽都是按相同的比进行变化，所以图像的大小变了，但形状不变。

弗赖登塔尔认为，情景问题是教学的平台，数学化是数学教育的目的，学生通过自己的努力得到的结论和创造是教育内容的一部分，“互动”是主要的学习方式，学科交织是数学教育内容的呈现方式。不局限于学生“认识的事件”，而是在整个“生活”与“历史”的历程中就地取材，创设“生活资源类”事件，学生围绕“事件”，将现实问题抽象为数学问题，经历再创造的过程，做学合一，思创合体，不断建构起自己的数学世界。

可见，由“任务”来驱动教学，学习目标更加明确，教与学变得更加生动有趣，更富有张力。它弥散着的是一种育人情怀，即为了人的全面、和谐、可持续的发展。它是一种本质的自然回归，是一种不断丰富的教育形态，是教师思维方式、育人模式的超越。