开放教育的学习质量和设计：OpenEd框架

克里斯蒂安·迈克尔·施特拉克 肖俊洪

【摘 要】 由于全球的变化，教育必须进行相应变革才能保持其作为一种人权和公共产品的地位。本文讨论这种教育变革的必要性，并认为开放教育作为一种理论能够满足这些要求。本文首先简要介绍开放教育的历史和定义，认为开放教育有利于开展创新性学习设计和过程，从而提升学习质量。基于此，本文讨论了影响学习质量的因素和质量发展的维度。针对开放教育的学习质量和设计以及支持手段、服务和工具的开发，本文认为可以区分九个维度的开放性并对它们进行定义。本文以其中一个维度（开放标准）为例，对ISO/IEC 40180（原ISO/IEC 19796-1）的参考过程模型进行修改，以适合开放教育实际。本文根据修改后的三个质量维度并从宏观、中观和微观层面对开放教育进行界定和分析，在此基础上提出OpenEd框架。这个框架结合和整合了与学习设计和过程相对应的不同质量观。本文还阐述了可能在哪些方面对OpenEd框架进行修改以及这个框架的作用。OpenEd框架可以跟其他工具（比如EFI和IDEA[L]框架）一起使用，应对开放教育的复杂性和提高开放教育影响力。简而言之，OpenEd框架未来能进一步提升开放教育的学习质量和设计水平。

【关键词】 开放教育；开放学习；OpenEd框架；学习质量；学习创新；学习设计；历史；政策

【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009-458x（2018）11-0005-15

导读：诚如本文作者在第一节所指出的，作为社会变革的两大主要因素，全球化和因特网也给学习、教育和培训领域带来机会和挑战，教育改革势在必行，否则就会落伍于时代。作者认为必须转变学习范式，要“从强调把过时的、节奏越来越快的知识作为学习输入转而强调把能力作为学习结果，包括把所学转移和应用于新环境的能力”，即转向能力导向学习；另一方面，从哲学的视角看，教育的开放是一个愿景，也是一种引发各种教育创新的思潮，有助于我们应对变革中的社会对教育的需求。

文章接着给开放教育下定义并简要回顾其历史。作者首先指出“开放学习”和“开放教育”的不同体现在“开放教育侧重教师（在正式和非正规学习中）的作用，而开放学习则强调学习者（在非正规和非正式学习中）的自学”，本文着重从教育工作者的角度出发，因此采用“开放教育”术语。开放教育是指“本着愿景上的开放、运作上的开放和法律上的开放对学习机会进行设计、实现和评估以提升学习者的学习质量”。至于开放教育的历史，作者认为可以追溯到欧洲的苏格拉底和柏拉图以及亚洲的孔子。文章简要回顾提出包含开放教育理念或影响开放教育理念的教育思想的重要人物，以及20世纪初以来北美和欧洲的一些相关创新尝试和运动。20世纪60年代以来，开放教育运动更是一波接着一波，包括20世纪60年代的教育公平和开放大学理念（以及英国开放大学的创办所引发的全球开放大学热），90年代的开放内容、e-learning和开放教育资源，本世纪初的开放源码、开放系统、开放标准、开放文献等，而联合国教科文组织的《巴黎开放教育资源宣言》（Paris OER Declaration）更是有着里程碑意义。作者认同彼得斯的观点，把开放教育看作是“哲学观和思潮的一种变革，一系列相互关联且复杂的变革，这些变革使市场和生产模式出现转型，建立一套基于开放性的新价值观以及参与和同伴协作的行为准则。从根本上讲，它延续了有关自由的元故事（meta-story），虽然是以一种新的语域出现”（Peters， 2008， p. 4）。

文章接着从两个方面阐述质量发展。一方面，质量受到三方面因素的影响：创新（新的选择）、历史（理论和传统）和标准（共识）。有些人总是把创新与历史对立起来，在学习、教育和培訓方面，“学习创新的支持者好像不喜欢提到历史，同样的，学习历史的支持者不喜欢承认全球的变化”。因此作者认为必须正确认识学习创新与历史的关系，提出并阐述以下观点：“不能以为所谓的破坏性学习创新是从石头缝里蹦出来的，不管是从理论还是实践的角度讲这种观点都是站不住脚的。另一方面，未来的学习机会必须反映社会的这些变革和创新带来的机会，否则同样是不可取的，会以失败告终。因此，唯有创新与历史并举才有可能取得最佳学习质量。”至于标准，它是“计划、设计、模式、资源以及工具的调整和重复使用的框架和手段”，有助于确保学习质量得以持续提升。另一方面，作者认为“质量不是一成不变的特征，而是取决于观点和关注点以及其他因素”。文章认为多纳博安迪（Donabedian， 1980）引进医疗保健领域的质量三维度（即潜能[未来质量发展的潜能是什么]、过程[如何描述和优化过程以达成质量发展目的]和结果[如何支持质量发展以进一步巩固已取得的结果和改进现有系统]）可以应用于开放教育上。

开放教育还涉及“开放性”这个根本性问题，针对“目前开放教育领域较为混乱，难以区分不同维度的开放性”的情况，文章在接下来的一节提出开放教育的九个开放性维度（分别归属三个范畴）：“愿景”上的开放包括开放创新、开放认定和开放方法；“运作”上的开放包括开放标准、开放技术和开放资源；“法律”上的开放包括开放易得性、开放许可和开放获取。文章还以“ISO/IEC 40180 （原ISO/IEC 19796-1）的参考过程模型”为例说明开放教育的“开放标准”维度，目的是帮助读者更好地理解开放教育的开放性维度。

在“开放教育的质量和层次”一节，作者把多纳博安迪的质量三维度应用到开放教育中，阐述开放教育的学习目标（潜能）维度、学习实现（过程）维度和学习成就（结果）维度，并进一步分析开放教育在宏观、中观和微观层次分别涉及哪些关键利益相关者和哪些问题，同时还简要分析不同质量维度和层次的关系。

在此基础上，作者提出了支持开放教育的设计、实施和评估的OpenEd Framework（开放教育框架）。这个框架体现了上述三个质量维度和三个层次之间的关系。文章还阐述了可能在哪些方面对OpenEd框架进行修改和这个框架的作用，指出它可以跟其他工具一起使用，应对开放教育的复杂性和提高开放教育影响，进一步提升开放教育的学习质量和设计水平。

纵观全文，我认为OpenEd框架体现的是一种系统论观点，从系统论的角度设计开放教育和理解开放教育的学习质量。这是“提供最佳学习体验，取得最佳学习结果，产生最佳影响”的根本保证。二十多年前，穆尔和基尔斯利提出要用系统的目光看远程教育①，遗憾的是，不管是在决策、管理、研究还是在课程设计等方面，时至今日“头痛医头、脚痛医脚”的现象似乎仍然占上风。毋庸讳言，这些年教学创新层出不穷，令人眼花缭乱、目不暇接，但是真正能在教学实践中扎根、开花、结果的并不多见，我认为其中的一个主要原因是没有从系统论的角度设计、实施和评估这些创新教学法，因此，诸如技术决定论一直挥之不去等问题在所难免、不足为奇。

教育是一个极其复杂的系统工程，任何想当然、理想化、简单化、纯技术之举都注定难以有推广应用价值和可持续性。比如，最近几年原本是远程教育常态的“翻转课堂”被炒得沸沸扬扬，尤其是在中小学。很多所谓的研究发现，在某一门课程（的某一段时间，甚至是某一节课）采用这种“创新”教学法取得“明显”成效。但是，“翻转课堂”首先是加重了中小学生课后学业负担，其次是不一定完全符合青少年的教育教学规律（包括学生的认知和元认知能力等是否能够胜任这种“翻转”），再次是增加家长负担（不同教育背景和经济社会阶层的家长不一定都能胜任监督、指导乃至辅导孩子课后学习的任务，并不一定都能承担得起所产生的费用），最后，教师和学校能否应对“翻转课堂”的挑战也还是一个问题。由此可见，中小学“翻转课堂”的成效“来之不易”，虽然这仅是涉及一门课程。研究者是否曾经考虑过如果全部课程都开展“翻转课堂”，情况又会是怎么样呢？哪怕仅涉及一门课程，“翻转课堂”又在多大程度上有可持续性呢？

本文作者克里斯蒂安·迈克尔·施特拉克博士供职于荷兰开放大学，在开放教育、学习创新和质量、标准化等方面素有研究，不少研究成果得到同行的认可和广泛引用，在国际学术界颇有名气。2017年9月，我向施特拉克博士约稿，他愉快地接受了我的稿约，在繁忙的工作日程中专门安排时间撰写此文，介绍他的新研究成果。作者在文末指出，“本文旨在抛砖引玉，希望今后的研究能提供更多结果、工具、灼见、建议和理论，使讨论更加深入，进一步促进开放教育质量的发展”。我相信本文提出的OpenEd框架及其理念和理论基础能给我国开放教育工作者带来有益的启发。

衷心感谢施特拉克博士对本刊的支持！

学习和教育变革的必要性

在当今充满挑战、日新月异的时代，教育作为一种人权和公共产品的重要性自不待言，因此必须持续提供、革新和改进教育才能在面临全球重大挑战的情况下保持其地位。本文对开放教育进行简要概述并提出能创新和提高未来学习质量与设计的OpenEd框架（开放教育框架），从理论和实践的角度阐述满足社会需求的必要性和方法。

全球化和因特网是数字时代的两个主要变革因素，正在改变我们生活、工作条件和社会的各个方面（详见Stracke， 2018），虽然目前全球人口有一半以上“离线”（以2016年的数字为例，全球74亿人口中有42亿“离线”），而且南半球和北半球的因特网的接入率非常不平衡（World Bank， 2016）。另一方面，因特网的分布却比收入还要均衡，因特网用户人数高速增长（过去十年翻了三倍，从10亿增长到32亿），此外，52亿人拥有移动电话，几乎所有人（70亿人）都在移动网络的覆盖范围内（World Bank， 2016）。

全球化和因特网正在全面变革社会，给社会带来挑战，尤其是在中小学、大学、职场和在线的教育、学习与培训等方面。另一方面，它们也给创新性（正式、非正规和非正式）学习提供新机会。

因为社会发生了这些变革，教育改革在当今显得越来越迫切，这是一场正在进行之中、旨在培养未来所需要的能力的革命（Stracke， 2015）。然而，很多国家对教育和培训的投入基本没有增加，虽然教育的重要性是社会共识（OECD， 2016）。

（一）能力导向学习的必要性

社会方方面面的变化挑战和影响着学习、教育和培训。各种全球性革命要求未来学习必须彻底转向结果导向的范式。学习从输入导向向结果导向的范式转变（见图1）意味着从强调把过时的、节奏越来越快的知识作为学习输入转而强调把能力作为学习结果，包括把所学转移和应用于新环境的能力（Stracke， 2015）。今天，我们必须活到老、学到老，为未来的工作和任务做好准备，虽然这些工作和任务目前尚不存在，不为我们所知，甚至是我们无法想象的（Davenport， 2005； Friedman， 2006； Keeley， 2007）。

但是，“能力”（competence）这个术语有很多不同定义。从历史视角看，这个术语在不同学科有各种不同含义，非常复杂，人们的理解也不大一样。在心理学中，怀特（White， 1959）早在60年前就用“能力”指通過自我组织（self-organization）发展而来且是实际表现所需要的技能。仅隔几年，在语义学领域，乔姆斯基（Chomsky， 1962）把“能力”定义为用有限的词汇建构和理解理论上数量无限的句子并熟练使用言语行为（speech act）的自我组织能力。由此产生了两个不同方向的不同思想流派。第一个流派延续乔姆斯基的思想，把“能力”扩展到人类的一般行为；第二个流派则把“能力”用于指称社会批评，有“应对、处理”之意，尤其是在描述和解释社会情境的产生方面。

今天，“能力”这个概念（按照中欧传统与在未知情境中的成功表现结合在一起）为制定完成具体任务的策略、方法和方式提供理论基础（Weinert， 2001）。此外，还必须确定和处理个人发展和组织发展的需求，引进相应策略和管理变革的方法（Keeley， 2007； Stracke， 2011）。但是，这个概念的定义和范围模糊，不利于对能力建设进行评估和测评，因此饱受批评（Westera， 2001）。最后，教育工作者还把“能力”与学习者没有自己的学习策略这种情况联系在一起（Kirschner & van Merri?nboer， 2013）。