在物理课堂中如何从“三维目标”到“核心素养”

摘要：在2017版课程标准颁布的背景下，课程目标的要求发生了改变.在日常教学中如何从以前的三维教学目标转变到核心素养的培养.结合日常教学的案例，就物理观念的形成，科学思维的培养，科学探究的开展，以及科学责任与态度的渗透展开讨论，望能为广大教师提供建议.

关键词：三维目标；核心素养；课堂教学

作者简介：李韵 （1987-），广东人，教育学硕士，中学一级教师，研究方向：物理教学、物理实验.

自2001年来，我国进行了全国性的课程改革，推出了2003版高中物理课程标准[1]，随着课改十多年的推进，旧的课程标准在许多方面已跟不上教学改革和时代发展的需求.教育部集合物理教学专家再次编写了2017版的物理课程标准[2].

从表述而言，两版课程标准的理念差异不大，可见，我国提出的课程理念既符合国际教学理论发展，也符合我国的教育实情.从课程目标的要求而言，则有一定程度的变动.2003版课程标准提出了三维教学目标，包括“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”.而2017版课程标准提出了培养学生的学科核心素养，分别包括“物理观念”“科学思维”“科学探究”“科学责任与态度”四个方面.

“核心素养”这个概念源自于西方，英语为“key competencies”.字面上可理解为关键素养，也就是在教育教学过程中，需要有针对性地指出哪些是最关键的需要培养的素养.“核心素养”一词最早出现在经济合作与发展组织和欧盟理事会的报告中[3].2016年9月中国教育学会召集专家围绕中学生发展核心素养及评价改革的理论和实践问题开展深入研讨，构建了中国特色的核心素养体系框架[4].

在课程目标的确立上，中国教育经历了两个节点，首先从双基目标转变到三维教学目标，这一转变可以说是革新性的，原来只重视基础知识和基本技能（双基），而不重视学生獲得知识的过程和获取知识过程中形成的情感和价值观.在三维教学目标提出之后，更为关注学生获取知识的过程，相比之前的教育理念可以说是跨上了一个大的台阶.而今2017版课程标准推出后，教学目标可以表述成核心素养的四个维度，相比起三维教学目标有传承和发展的意思，更好地契合了现今社会发展的育人要求.本文就课堂教学和设计而言，探讨如何从三维目标到核心素养的转变.

1物理观念的形成

物理观念的形成某种程度上是发展了三维教学目标中的“知识与技能”中知识的部分.之前的“知识”目标主要是聚焦于认识，了解或者掌握哪些知识点.而今提出的物理观念在课程标准中表述为“形成的关于物质、运动与相互作用、能量等的基本认识；是物理概念和规律等在头脑中的提炼与升华.”[2]而两者的共通之处是，都要求从物理学视角解释自然现象和解决实际问题.

笔者认为，物理观念的形成与最近提出的“大概念”观点有相通之处.[5]以前“知识与技能”的“知识”维度关注的是每个具体的知识点应该要落实到何种程度.而今提出的物理观念，更多是如何引导学生将知识建构成一个物理体系.运动与相互作用观念就是一种物理观念，即力与运动的大概念.立足于一线教师的教学而言，在每个独立知识点的教学过程中，应引导学生逐渐形成物理观念，又从物理观念出发，多方面、多角度的分析同一个问题.例如，在反冲运动的教学中，先建立物理情景，让学生观察火箭升天的视频，引导学生抽象出物理模型，引领学生从力和运动、动量、能量等维度认识与分析.这些不同的维度就包含了学生自己建立起来的物理观念.而今，学科知识的更新速度空前加快，但学科观念或思想却相对稳定，学科观念也是学生日后解决日常生活中复杂问题所需要的学科知识与技能的核心所在.

2科学思维的培养

科学思维的培养发展了旧版课程目标中的“过程与方法”中的“物理方法”.在2003版课程标准中“物理方法”主要体现在通过物理概念和规律的学习过程，了解物理学的研究方法，认识物理实验、物理模型和数学工具在物理学发展中的作用.而在2017版课程标准中对“科学思维”的表述就更加明确，更加具体了.将科学思维具体的表述为模型建构、科学推理、科学论证、质疑创新等要素.

在课堂实施中，2017版课程标准的指导性更强.例如，在“探究弹性势能的表达式”一课的教学中，用理论法来推导弹性势能的表达式，就需要先从生活情境中抽象出一个便于研究此问题的物理模型.按照旧的课标，教师只需要自己将物理模型的简图画出来，然后引导学生如常规解题一般，求解公式.如此便达到了认识物理模型在物理发展中的作用.而在新课程目标的指导下，教师需要引导学生从实际情景中自己抽象和建立物理模型，无疑这是对学生更高的要求，当然也是对学生科学思维的培养，让学生不仅在课堂上，更多的是迁移到生活中，也能将生活情境抽象成物理模型，从而研究和解释生活中的物理现象.

3科学探究的开展

科学探究是自2001年课改以来相当热门的词语，2003版课标中，在“过程与方法”部分的课程目标表述为“经历科学探究的过程，认识科学探究的意义，尝试用科学探究的方法研究物理问题，验证物理规律.”并将科学探究分为七个要素包括：提出问题；猜想与假设；制定计划与设计实验；进行实验与收集证据；分析与论证；评估；交流与合作.而在新课程目标中，将科学探究单独作为核心素养的一个维度，并且包括问题、证据、解释、交流等要素.从表述中，关于科学探究的开展要点更加明确，在实施的过程中可以适当对环节进行增减，而不是单纯地强调严谨的物理实验，而是用了“证据”一词.需要证明一种猜想，既可以通过严谨的物理实验，其实也可以通过许多常见的生活现象检验.

例如，2003版课标中，科学探究七要素的要求下，研究压强与受力面积之间的关系，可以利用控制变量法设计一个力相同而受力面积不同的实验.在科学探究的七个要素指导下，将探究的过程完整地体现在课堂教学中.而在核心素养中表述的科学探究思想指导之下，教师设计课堂的思路就可以做出一些新的变化，解决问题的过程中，不一定要完成探究的七个要素，而更多的是探究的思想融入到实验中或者生活现象中，例如，同是研究压强与受力面积之间的关系，可以将实验设计成一个生活情境.让同一个人分别体验坐在硬的板凳上和坐在有软垫的板凳上感受的差别.人对凳子的压力是一定的，而坐在软垫上受力面积更大，人的感觉也更为舒服.这种生活化现象也能作为解决问题的证据，将探究常态化思想渗透到课堂中，并非一定是严谨的科学实验才能称为科学探究，思想上的深入，生活中的发现也是科学探究的范畴.

4渗透科学的责任与态度

关于“科学责任与态度”的研究较少，更多还是聚焦在情感态度与价值观的渗透问题上.从两版课标语言表述上不难发现，“科学的责任与态度”所涵盖的范畴是高于“情感态度与价值观”.其传承性和发展性主要体现“科学的责任与态度”包含的内容更为广阔，在表述中提及了要认识科学、技术、社会、环境关系，而“情感态度与价值观”对此的表述比较笼统，没有这么明确.从具体的实施出发，建议课堂上加入跨学科的内容，例如技术与社会的关系，就可以具体体现在物理和政治两个学科.

在广东省新课程标准的解读培训中，廖伯琴教授提出，在新课程标准的指导下，应将教学目标表述为核心素养的四个维度.在课堂教学的实施中，并没有否定在2003版课标指导下的教学设计，而更多是传承和发展.不难发现，将科学探究、科学思维、科学态度渗透到物理课堂中已经成为了广大物理教师的共识，而以学生为主体教师为主导的教育理念更是引领了每节常规课的开展.我们一线教师需要做的是，要深刻理解核心素养的内涵，并且在以前所形成的教学设计的基础上，更多地关注物理观念、科学思维、科学探究、科学的责任与态度.

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中物理课程标准（2003年版）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中物理课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2017.

[3]褚宏启.核心素养的概念与本质[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016（01）：1-3.

[4]吳星.从三维目标走向核心素养[J] .化学教学（教学篇），2017（01）：3-7.

[5]权广仁.以大概念的理念引领高中物理教学[J].物理教学探讨，2017（02）：10-12.

[6]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016（01）：3-25.

[7]肖劼.基于新课程标准的高中物理课堂有效教学策略研究[J].文理导航，2017（10）：30.

[8]许袆玮，刘霞.基于核心素养的课程教学改革——基本模式、国际经验及启示[J].北京师范大学学报（社会科学版），2017（05）：40-48.