我国乡村教师性别结构的变迁——以河北省Q县为例

武晓伟

教师群体中女教师数量持续增加，是我国教师队伍近些年来出现的新变化。新中国成立后，基础教育阶段女性教师数量逐年递增，并已超过男性教师。据统计，1951—2012年这60多年来，小学女教师从224000人增至3328015人，占全体教师比例由18.40%增至59.50%，增幅为41.10百分点；普通中学女教师则从7800人增至1784590人，占全体教师比例由10.60%增至50.92%，增幅为40.32百分点。①该组统计数据来自1951—2012年的《中国教育统计年鉴》。

本文将以河北省Q县为例，聚焦于我国乡村教师群体中女性教师比例不断增大的事实，以国家和乡土社会的变化为大背景，深入探讨乡村教师性别结构变迁的复杂性。下文主要围绕两个问题进行论述：第一，从新中国成立至今，乡村教师性别结构发生了什么样的变化？第二，乡村教师群体性别结构变化得以发生的原因是什么？

一、Q县女教师的发端

中国现代教育的发轫与清末民初我国现代民族国家政权的建成过程有着密切的联系。19世纪中期，两次鸦片战争导致清政府的政权危机，并由此引发了包括教育在内的诸多社会危机，中国社会被迫开始接受平权、平等的思想，与此同时也催生了统治阶级对于社会制度的反思。反思的结果之一，就是把对女性的关注纳入新国民教育的结构框架之中。“兴女学”促进女子教育蓬勃发展的同时，也使得一批受教育的女性顺势走上了教师岗位，我国近代女教师群体就此发轫。

（一）旧式私塾兴女学

经历甲午战争一役后，“兴女学”被中国上层男性知识精英当作“保种”的策略提出，以梁启超为代表的维新派人士还对女子应该系统接受教育加以较为深刻的论证。他提出，女子接受教育，就能成为“社会生利者”，进而为富国强兵奠定经济基础。①梁启超言：“女子二万万，全属分利，而无一生利者。”他将男性“亦极苦”的原因归罪于女子待养，“今中国之无人不忧贫也，则以一人须养数人也。所以酿成此一人养数人之世界者，其根源非一端，而妇人无业，实为最初之起点。”以上资料来自梁启超《论女学》，转引自朱有瓛：《中国近代学制史料（第一辑下）》，华东师范大学出版社1986年版，第870页。另外，女子接受教育，还可以促进女子的“胎教”和“母教”，随之即可孕育出“良种”，以此实现“强国保种”的目的，最终使我国摆脱弱国地位。基于此，“广收女童”就变成了实现国家民族长治久安的要术，女性进入教育系统接受教育与现代民族国家的构建就有了合法的联结。正是由于清末民初大力“兴女学”，允许女子进入学堂，为之后的女性走上教师岗位奠定了基础。

纵观这一时期的Q县，其初等教育仍以私塾为主。1902年，Q县境内仅有官办初级小学堂3所，而私塾有169所，学生1200人，其中女生97人。1911年，该县仍有私塾100所，学生896人，其中女生54人。1933年，全县仅剩私塾6所，学生300人，其中女生11人（见图1）。至1935年，旧式私塾彻底退出Q县教育系统。这期间，私塾中全部由男性充任塾师。

尽管这一时期中国教育界进行着一场声势浩大的女子教育改革，女性开始进入学堂，但传统塾师这个职业，一直是由男性所把持，女性毫无机会参与。因为在旧时科举时代，塾师在乡村是一个具有高位阶的群体，村民不仅把塾师看成是自己子女的启智者和知识的传授者，还将他们视作“道”之代表、“礼”之化身、“德”之典范。当时，Q县各村庄中家境殷实并开明的乡绅逐渐把家中女童送入私塾，希望她们读书识字、陶冶性情，以便日后嫁为人妇更好地相夫教子，几乎无人认为女性可以担任塾师一职。即便如此，30余年来Q县有近200名女性走入私塾读书，为其他各类学校的女性师资提供了可能的资源。

（二）创办新学，女性充任教师

Q县境内于清朝末年出现了现代小学校。清光绪二十八年（1902），迁安县辖区的邵庄、七道河（今沙河村）、酼杖子（今属何村，无考）3个村始建初级小学堂，并招收女生。此为该县境内第一批公立小学。宣统三年（1911），临榆县辖区的干沟、马丈子、钩鱼台（牛角沟村）、牛心山（土胡同村）4个村建区小学堂，共计招收242名学生，其中女生88人。至民国元年（1912），Q县境内有官办初级小学堂8所。民国七年（1918），杜汉川创立第一所龙王庙（后改为“龙山”）高等小学。1931年都山设治局成立后，该县现代小学校发展较快，至1933年底共有高等小学5所，初级小学115所，累计培训女生近1400人。

图1 Q县旧式私塾男女学生人数统计 （1902—1933年）

1918年，Q县龙王庙高等小学开始聘用女性担任教师，之后又有几所初级小学堂相继出现女教师，据考是年，Q县全境初级小学和高等小学共有4名女性教师（其中初级小学共有3名女性教师，龙王庙高等小学招收1名女性教师）。这是Q县最早出现的女教师。笔者挖掘史料和田野考察发现，这几名女教师均不同程度地接受过新式教育。②笔者在Q县做田野调查期间，在当地教育局和档案馆翻阅了大量史料和人物志，并在龙王庙乡调研走访了若干村民。其中一村民所保留的一封家族祖辈的手书，记载了家族里一位女性曾在当地小学堂担任教师。据其后人称，这位女性相继在私塾和现代小学堂中接受过教育。由于时间久远，笔者对Q县最早出现的女教师受教育经历的考察多出自其后人的口述与该县《县志》和《人物志》中一些零星的记载。至1933年，Q县女教师增至75名，其中初级小学女教师70名，高等小学女教师5名。

（三）教会女学对女教师的关注

与鸦片战争相伴而来的是从19世纪40年代起，西方传教士涌入中国。早在清光绪四年（1878），美国基督教会派出传教士达吉瑞、贺庆到Q县的邻近县遵化县南关西岔购地近百亩建立教堂，三年后竣工。美国人遂以此教堂为基地大肆进行传教活动，并于清光绪十一年（1885）在教堂内建立了汇文小学。1905年，美传教士又以基督教会的名义在大杖子村建立了贵贞女子小学，并与汇文小学实行男女分校，即汇文小学招收男学生，贵贞小学招收女学生。是年，该女子学堂共计招收女学生20余名，有女教习8名，其中美籍女教习6人，中国籍女教师2人，具体课程教学与学校管理主要由美籍女教习负责，两名中国籍女教师皆为当地教徒，扮演着辅助性角色。

教会女学的兴起在近代中国有着一定特殊性。一方面，西方侵略者设置教会女学旨在培养女教徒，传播其意识形态，进而为其侵略服务；另一方面，西方科学知识和新式课堂教学模式的引入，以及男女平等思想的传播，都与当时中国传统的女子教育形成了极大反差。同时，教会女学还有一个特殊性在于其承担学校内部管理和教习工作的几乎都是女性，以各国女传教士为主，这些女传教士大多具备女性的独立人格与文化自觉的意识，通过课堂教学，这种独立、平等的精神便传递给了中国女学生。

（四）伪满洲国时期的女教师

民国二十一年（1933）日本侵略者占领Q县县境，废都山设治局，建Q县，驻地大杖子，属伪满洲国热河省辖。1934年，全县有官办小学120所（其中高小5所），有教师717名，其中女教师有42名。

为了长久侵占中国东北地区，把占领地完全变为其领土，日伪决定对“东北（满洲国）民众，令其遵守日本法令，施以皇民化教育”。[1]84日伪在1934年颁布了新的“省官制”，重新设置伪奉天、吉林、龙江、热河等10省。Q县隶属热河省，是日伪比较早实施“奴化教育”的区域，殖民化程度也较高。在各种复杂的政治力量互相斗争的局面下，这一地区的妇女成为各种政治势力关注和争夺的对象。日伪当局一方面束缚妇女思想和行为，望其成为“顺民”；另一方面又诱导她们为战争发挥作用，为殖民地的经济建设贡献力量。这些政策和措施在某种程度上又间接地促进了Q县女性比其他地区的女性更早地接受教育和获得公共职业，并且发展了其独立的女性意识。

二、1949年后至改革开放前Q县女教师的变迁

（一）社会主义革命与改造时期的教师性别结构变化

1949年后，中国共产党在全国基本确立了从中央到地方的一系列政权机构，提出建立“工人阶级领导的、以工农联盟为基础的、团结各民主阶级和国内各民族的人民民主专政”的国家新政权。中国共产党在推行执政纲领和政治理想的过程中，赋予了女性与男性同等公民的属性。值得注意的是，妇女恰是中国革命的最大受益人。[2]31在国家政治、经济、文化、教育体制的建设中，中国共产党将“妇女解放”由党纲中的政治理想上升到了法律层面，通过立法将中国妇女解放运动推进到了全新的历史阶段。

在乡村，由于战乱及新中国初期土地改革运动，尤其是劳动工分制的实施，当时很多农民不愿送子女就学而选择让其在家劳动，特别是对女童。党和政府采取民办公助、村办小学的方式推动乡村学龄儿童入学，并通过宣传动员等方法鼓励适龄女童上学。同时，国家也十分重视劳动妇女的价值，鼓励受过教育的乡村女性走出家门，与男性一起参与公共事务。笔者在Q县N镇访谈时找到一位年近90岁的女教师杨某，回忆起当年从教经历，她说道：

村里挺兴女孩子念书，共产党在我们县已经成立了临时行政委员会，开始恢复学校，不管男的女的都鼓动着让去 （上学）。我念完了小学就出来教书了，教了几年，后来听说县里办简师，不用花钱，连生活费也都不用家给，一个月还给发5块钱，我就又去（上简师）。上完了学，上面（教育局）就分配我们回去当老师。那个时候女的当老师可不容易，旧社会哪儿有这美差事！我回到N镇小学，成为那儿的第一个女老师！

杨老师不仅是N镇小学的第一位女教师，还是白家店完小的第一位女校长。1949年后她就担任该校教学主任，1951年升为主抓教学的副校长。在乡村，女性接受教育并投入公共生产建设，必须跨越封建习俗、家庭婚姻、经济压力等多重障碍，由于国家非常注重通过教育，特别是对基层妇女的教育，来提高其作为劳动者和新中国建设者的觉悟和素质，女性也由此逐渐意识到自身的独立与解放。

1949—1958年间，Q县小学阶段男教师总数仍占优势，但女教师一直保持相对稳定的增长。至1958年，全县小学阶段女教师从1949年底的22人增至110人，增幅达400%，增长速度较快（见图 2）。

这一时期，国家主要通过简易师范教育加强对教师的培训。但是，建国初期教师队伍建设的应激性造成了其整体文化素质偏低，速成式教育使得乡村基层女教师的政治觉悟普遍较好，在积极参与社会公共活动中产生了强烈的自我发展、自我提升的愿望和需求，但较低的文化知识水平也制约着她们进一步发展。即便如此，在20世纪50年代初期，正是这些教师肩负起了成人扫盲教育和儿童教育的双重责任。

（二）社会主义曲折前进时期的教师性别结构变化

1957—1960年间，Q县教育全面进入“大跃进”时期，学校数量猛增。1960年，该县有小学校699所，有学生69032人，教师 2052人；中学14所，有学生5563人，教师349人。为了弥补公办教师的不足，Q县开始招收民办教师。至1960年，该县民办教师由7人增至441人，学龄儿童入学率达到88.3%，在师生比上，平均1个教师教30多名学生。

在过度行政化的体制下，依据错误的理论和非理性政策进行的冒进行为，对广大乡村教育产生了很多不利影响。高强度的体力劳动损害了女教师的身体，同时她们也并没有获得与男教师相一致的收入。而男教师除了正常教学和劳动之外，还有余力“下地”挣取“工分”。因而，与男教师相比，女教师的收入只有他们的一半，甚至不到一半。

图2 Q县小学男女教师人数 （1949—1958年）

1961年1月，中共中央八届九中全会提出并正式通过了对国民经济实行“调整、巩固、充实、提高”的方针，我国开始进入一个调整期，并逐步着手纠正偏差。1961—1962年，Q县贯彻中央调整的方针，调整校点布局，合并学校11所，压缩班级139个，精简教师529名，转吃农村口粮的有438人。1962年底，析九至十三区另置宽城县，Q县辖区共有学校469所，教学班860个，在校学生27096名。

在这次精简合并与调整过程中，杨老师所在学校被合并，因为杨老师是临时代课教师，因此在并校时其教师身份被剥夺：

60年代初大整顿，我们村原本就小，学生也少，上面就把我们学校跟另一个村的学校合并了，队里跟我商量让我回家。学校当时就俩老师，留下了那个男老师，跟着学生一块儿并校去了。后来听说他还转成公办（教师）了，人家命好。咱是女的，不顶事，咋也轮不上咱。

在这场运动中，与杨老师有着相似经历的女教师还有很多。1958年至1960年的教育“大跃进”时期，Q县教师数量持续上涨，男女教师均大幅度增加，并且女教师增幅明显高过男教师。而1961年至1963年整顿调整时期，女教师人数迅速下降，并且下浮比例也远远高于男教师。至1961年和1962年这两年，Q县女教师的减幅都超过50%，即有超过半数的女教师离开了小学教师队伍。

（三）“文革”时期的教师性别结构变化

由于“以阶级斗争为纲”的思想根基未能消除，1966年至1976年，中国经历了被称为“十年浩劫”的“文化大革命”，教育事业也在混乱中遭到了严重的破坏，“读书无用论”的不良风气蔓延，学校教学秩序混乱或完全停止，教育发展水平大幅下降。Q县位于河北省东北部，距离首都北京只有225公里，距离省会石家庄480公里，“文革”期间教育系统受到的影响和冲击都是非常巨大的。笔者翻阅Q县《县志·科教篇》，在描述这段时间中小学教育时，《县志》首先用一句话概括了当时的情景：“全县中小学工作处于瘫痪。”

“文革”中，教师被诬为“臭老九”，很多教师被扣上“资产阶级知识分子”的帽子。该县109名教师和校长被揪斗和专政，其中4名被迫害致死，5名致残。在1967年到1969年政治运动最激烈的三年里，该县教师总数出现回落，不少男性教师离开了教师岗位，然而同时，女教师的增幅却远远高于其他年份。分析其原因，这一时期一些男性退出乡村教师的岗位，而乡村教育需求又甚，只有通过女性尤其是民办女教师来弥补不足。由此也充分验证了如下判断：一方面，女性在乡村的择业机会与范围都非常有限；另一方面，女性在乡村的就业层次也远低于男性。乡村教师，这个曾经在村落有着较高地位的职业原本由男性所把持，直到“文革”的逆流造成人人将教师视为“臭老九”，不少男性逃离教师岗位，在教师数量上才逐渐走向男女趋同。同时，由于大批城市知识青年下乡，而其中一部分女性又充当了乡村教师，为村民和学生带来了城市文明。

三、改革开放后至今Q县女教师的变迁

（一）改革开放20年Q县教师性别结构变化

1985年5月29日，《中共中央关于教育体制改革的决定》正式颁布实施，提出实行九年义务教育。义务教育之所以是男女平等的教育，首要原因在于它的免费性。以Q县为例，从1980—1998年，该县中小学阶段适龄女童入学率均有大幅度提高。

20世纪80年代后，乡村女教师数量的持续增长与乡村女童入学机会的增加密切相关。从Q县的数据上看，这一时期女教师比例逐年增高，至1998年，男女教师两组数据趋向接近，这表明到20世纪90年代末，Q县小学阶段男女教师数量基本持平（见图3）。

这一时期，Q县专任中小学女教师的学历合格率也呈现出逐渐升高的趋势，即低学历层次的女教师逐渐减少，高学历层次的女教师不断增加。以小学为例，中等师范毕业的女教师，由1978年的20人增加到1998年的541人，20年间增加了26倍；高中毕业的女教师，也由1978年的11人增加到1998年的180人；值得一提的是，至1998年，该县小学阶段已经有38名大专以上学历的女教师。中学阶段专任女教师的学历层次也提高较快，中师、高中学历合格率从1978年的34.6%增长到1998年的45.15%，大专以上学历合格率由1978年的7.79%上升到1998年的51.66%。

十一届三中全会后，国家对农业实施了全面调整，制定了一系列有利于保护和发展农村经济的政策措施，家庭联产承包责任制极大地鼓舞了农民，长期被压抑的农业潜力爆发了出来，乡村农户在生产和经营中有了更大的发展空间。1990年，市场经济开始深入Q县，特别是随着该县矿业的迅速发展，给农民提供了更多就业岗位，男女两性职业构成发生了较大变化。乡村男性职业结构出现了以务农为主的多样化发展趋势，乡村教师不再是他们除务农以外的最佳选择，反而在外出打工和个体经营上的比例增加幅度较高。乡村女性的职业结构分布一直比较单一，尽管市场经济促使了一些女性外出务工，但乡村女性仍然以务农为主。在知识阶层中，女性仍较多选择教师职业，特别是在男性开始外出打工渐渐离开教师岗位之后，乡村女教师的比例增幅较大，其占乡村女性劳动力人口总数的比例由1982年的0.37%增长到1990年的1.25%。

图3 Q县小学男女教师比例 （1978—1998年）

正是由于繁重的家务和农务劳动的限制，乡村女性就业的范围十分狭窄。她们即使外出务工，最终也大多被婚姻这条枷锁捆绑返乡。再加上年龄、文化资本以及户籍制度的限制，乡村女性在城镇劳动力就业市场上无任何优势，回乡成为其不得已却又是最优的矛盾选择。返回乡村之后，比起务农，教师一职对这些受过教育的乡村女性而言无疑具有明显优势。

（二）2000年以后Q县教师性别结构变化

随着市场经济和城镇化在乡村的持续深入发展，进城务工成为乡村男性，特别是年轻人的一种必然选择。进城意味着可能获得更吸引人的职业和更高的收入，以致不少人将进城视为时尚和潮流，正如很多男性所说，只有外出见了世面，返回乡村才会觉得“有面子”。当教师这一职业既丧失了乡村中“士”的社会地位，又无法提供足够养家糊口的收入，即这份职业不再具有较高阶层的象征意义和实用价值时，男教师自然地就从教师队伍中流出。

从Q县中小学教师数量变化来看，2000年以后，女教师逐年增加，而男教师人数下降。2010年前后可能是该县男女教师人数比逆转的分界线，即在该年，女教师数量开始超过男教师。通过图4可以看到，截至2010年，Q县小学教师中的女性教师占教师总数的52.58%，而且女性教师数量仍有递增的趋势（见图4）。

从新录用的教师比例来看，2002—2013年，该县小学新任男教师数量下降，新任女教师则逐渐递增。2002年新录用的女教师人数是男教师的4倍，2008年是男教师的3倍。尤其2010年和2013年这两年，在该县小学男教师数量不断下降的情况下，女教师仍有数量不小的补充。再看初中阶段，2002年Q县初中新任教师中，男女性别比例达1∶5，即新录用的女教师是男教师的5倍。2008年一年初中离职教师共计371人，其中男性为301人，占离职教师总数的81.13%。2010年，初中学校补充女教师共68人，当年离职的男教师有33人。2013年，新录用的男女教师性别比为1∶2，也就是说，当年有2倍于男教师数的女教师进入Q县的初中校。虽然新入职的教师中不排除非应届生，但大学本、专科毕业生仍旧是乡村新教师群体的主体，这表明在劳动力就业市场上，女大学生较之男生更多选择了教师职业。由此可以推算出，30年之后，该县中小学中女教师将成为教师队伍的绝对主力军，乡村教师队伍“女性化”已经成为一种显性趋势。然而，在男女教师数量上趋向一致的背后，两者在若干方面仍旧存在一定的差异。

四、乡村教师性别结构变化的成因分析

（一）职业分工的性别序列差异是乡村教师性别结构变化的决定性因素

职业是劳动进化的产物，它同劳动一样带有鲜明的性别分工的烙印。首先，社会赋予男性职业权力。职业是劳动在现代工业革命时代的一种分化和发展，是工业革命的产物。工业革命带来生产方式的变革，大工厂排挤了家庭手工作坊，雇佣工作与家庭分离，于是，男人到工厂工作，女人“自然”地留在家里。从此，男性与生产性工作结合在一起，而女性则与非生产性工作结合在一起。其次，社会按照男性的经验制定工作规则。由于把职业定位为一种基于男性经验的有酬劳动，因此，职业组织中的制度规则也大都反映了男性价值和男性权力，并以理所当然的方式渗入工作场所的每个方面，使劳动过程与经验由男性所把持着。

图4 Q县小学教师性别比 （2002—2013年）

在我国古代，教育是具有精英性质的，教师亦是一个具有很强象征意义的职业。教师就其社会身份而言，大多由退休空闲的官僚、儒士，不得志的举人与监生，以及科举落地的童生等几类人担任。[3]虽然在称谓、地位上有所差异，但塾师一直以智慧与品德成为读书人乃至普通百姓的精神引领者，在乡土社会有着极高声誉。因此，在私塾教育中，教师（塾师）被视为男性的职业。

伴随着现代学校的建立，尤其是国家强势推进新式教育，以及近代一系列社会变革及运动的开展，民主、平等的观念得到广泛传播，教育逐渐失去其精英性质，大众的、普及的教育深入中国乡土社会，教师职业也逐渐丧失了古代塾师所具有的广泛的文化象征意义。特别是经过“文化大革命”的冲击，教师在社会职业层次排序中以“臭老九”著称。教师不仅不再是一个精神引领者的职业，而且不被尊敬，因而在性别分工上出现了逆转，即由男性的职业渐渐转变为女性的职业。随着大量男性撤出教师队伍，去谋求具有更强支配性、技术型、高报酬、高社会地位和功用的职业，其空缺就由女性补上。甚至有研究者为教师职业的“女性化”做了“合理化”阐释，即“女人天生就适合于家务与看护工作，因为女人能够生小孩，因此就会照顾小孩儿；女人天生心细，有耐心，自然会处理家事，于是管理家务与照料小孩就成为女性的职务。母职泛指一切与母亲有关的工作，不仅是生育，还包括教养、看护等再生产工作。所以，托儿所或幼稚园的保育人员、小学教师等这类较低等的教育工作中，多为女性”。[4]145

（二）传统性别文化与婚嫁制度是乡村教师性别结构变化的深层次原因

在我国古代，传统的儒家文化对女性的要求以“三从四德”一以贯之，包括科举取士在内的教育与人才选拔制度对女性持排斥态度，因而日常的教学实践是不含女性的。人们承认了男女在受教育机会、层次上的差别，女性或者被迫或者自愿放弃了受教育机会。

20世纪50年代以后，随着共和国意识浸入乡土社会，新学逐渐在政治上取得了合法的地位，与此同时女性也开始进入公共学堂。但中国社会是一个有着上千年男权统治传统的社会，在短期内想要彻底打破这种性别不平等文化，让乡村女性得到解放，几乎是不可能实现的事情。20世纪七八十年代，伴随着改革开放和女性意识的觉醒，女性才真正较为广泛地进入社会公共系统和公职行业中，但传统性别观念在乡村仍有势力。20世纪90年代以后，乡村经济社会发展加快，各种职业门类也增加了，男性顺应社会、家庭对其更高的职业期待，逐渐淡化了对中小学教师岗位，特别是小学和幼儿园教师岗位的选择，转而谋求其他更高地位、更多收入的工作，从教师职业流向了其他职业。而这一时期，乡村女性的平等观念虽然有了一定的提升，但仍旧无法摆脱传统文化中“男尊女卑”的窠臼，因此她们大多顺应家庭与家族对女性的职业期待，选择了保障性高、收入稳定、较为体面的教师职业。

另外，自人类进入父系社会之后，父权制婚姻成为主流，无论个体小家庭还是大家族，男性均是财产的继承人，同时，女性“从夫居”，死后与丈夫共同葬入其族人墓地。这种“从夫居”的婚嫁模式也会影响乡村教师队伍的性别结构。因为在这种婚嫁模式下，年轻女性会因出嫁而离开原生家庭所在的村镇，跟随夫家生活，如果在出嫁前女性已在当地学校任教，也就意味着出嫁将使其放弃原本的教师职业。事实上，在乡土社会，只有男性才是稳定、长久的教师资源。

（三）国家与地方政策是乡村教师性别结构变化的关键

近代以来，在国家政权更迭、权力从上到下不断深入乡土社会的背景下，我国现代教育开始发轫，女童和女教师进入公共视野。1949年后，乡村经历了战乱、土改、粮荒，等等，正在建设的国家还未能给女性提供稳定的社会职业，而女性在家庭里从事的劳动不具备社会公共劳动的价值，呈现“私人性”和“私有性”，因而作为母职的拓展——教师，自然而然便成为最适合女性从事的岗位。终于，女性成为国家社会的“生利者”，开始为全民族的复兴和发展贡献力量。20世纪50年代之后，在我国“教育大革命”“教育大跃进”运动中，乡村儿童教育和成人扫盲教育师资严重匮乏，这时女教师“挺身而出”，这种低成本女性劳动力为女童教育和村妇扫盲起到了榜样效果，尤其是为1949年后国家脱盲战略目标的实现发挥了至关重要的作用。“文化大革命”时期，乡村中小学遭到灾难性的破坏，教师作为知识分子的身份遭到质疑，不少男教师被迫离开教师岗位，而女性成为弥补乡村学校师资不足、维持学校运转的主要力量。另外，国家从城市派遣的下乡人员和“右派”分子及其配偶中的女性因为缺乏其他出路，并且能比男性更快地融入当地生活，成为此时担当女教师的又一重要来源。

（四）经济发展水平是乡村教师性别结构变化的根本动力

经济发展水平制约着乡村学校的层次和男女学童的受教育机会，这在一定程度上决定了这些学童将来成为教师的可能性，以及乡村学校教师性别比的构成。一般而言，经济越落后的地区，女童接受教育的机会越少，从业时间越早；经济发达地区，女童接受教育的程度普遍偏高，从业时间也相对较晚。而受教育程度的高低、从业时间的早晚，又会直接影响女性成为教师的概率与所从教的学校层次。

（五）其他因素对于乡村教师性别结构变化的影响

第一，教育自身的变迁是教师性别结构变化的前提和基础要素。教育多方面的变迁必然导致教师性别结构的变化；反过来，教师性别结构的变化又会影响教育自身系统和结构的改变。

第二，学校历史与地区发展变化制约着教师队伍的性别结构变化。教师的性别结构，尤其是不同年龄男女教师的发展和变化，与地区和学校发展的历史息息相关。

第三，自然地理与社会环境的变化是乡村教师性别结构变化的影响因素之一。笔者在多次田野调研中发现，越到山大沟深、自然地理条件较差的地区，该地学校中男教师就越多，而且年纪越大，或以当地没有受过正规教育的人、“民转公”的教师为主。女教师，尤其是年轻女教师被派下乡后稳定性是比较差的，加之“撤点并校”后，学校距离村子的距离遥远，有些教师还承担着接送学生的责任，这些都对女教师构成了压力。一般来看，环境恶劣地区女教师比例小，环境优越地区男教师比例小。

总之，我国乡村教师群体性别结构的变迁经历了一个漫长的历史过程，它发生的原因是深刻和复杂的，与乡村乃至整个国家的历史、政治、经济、文化、意识形态等因素密切相连，是乡土社会与国家历史变迁的产物。