创造性游戏中幼儿教师评价行为的现状、问题及对策

严佳晨 梅婕

摘 要：游戏评价能有效地提升幼儿游戏水平，发挥创造性游戏的内在价值。通过对幼儿园创造性游戏中的教师评价行为进行非参与性观察，运用内容分析法，以认识活动、价值判断、情感交流为维度整理出562次有效评价，结合访谈资料分析得出创造性游戏中的教师评价行为存在评价内容重游戏结果与规则，评价主体单一、评价行为缺乏观察基础等问题，并从树立科学理念、重视游戏观察、建构多元评价模式3个方面提出改善创造性游戏中的教师游戏评价行为的相关策略。

关键词：创造性游戏；教师评价行为；游戏评价

作者简介：严佳晨，南昌师范学院教育系讲师，研究方向为幼儿园课程理论与实践、学前教师教育（江西 南昌 330032）；梅婕，华南师范大学教育科学学院硕士研究生，研究方向为学前家庭教育。（广东 广州 510631）

基金项目：本文系江西省教育科学“十三五”规划课题“建构主义理论视角下幼儿教师自主学习能力提升机制研究”（项目编号：17YB263）、江西省高校人文社会科学研究项目“幼儿教师自主学习能力提升路径研究”（项目编号：YJ17243）的阶段性研究成果。

中图分类号：G615 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2018）30-0132-03

创造性游戏是幼儿期典型的活动，主要包括角色游戏、结构游戏及表演游戏。[1]相较于规则游戏，创造性游戏更能体现幼儿的自主性，真实地反映幼儿的发展水平，是教师评估幼儿发展水平的重要载体。然而，要保证幼儿在创造性游戏中的自由活动的需要与机会，并不等于盲目崇拜幼儿活动的自发性，对游戏可以不施加任何有目的的教育影响。[2]尤其是作为游戏实践重要环节的游戏评价，对幼儿“自我”的健康发展与创造性游戏价值的发挥等方面具有重要的價值。探析创造性游戏中教师评价行为的现状、问题及策略，有助于提升幼儿的游戏水平、促进幼儿的身心健康发展及幼儿教师的专业能力成长。

一、创造性游戏中教师评价行为的现状调查

本研究对某幼儿园各年龄班的创造性游戏中幼儿教师的评价行为进行非参与性观察，观察期间收集到有效评价562条，运用内容分析法对评价内容进行分析，将行为表现相同或相似的评价行为归为一类，并结合该行为的具体表现方式对该类评价行为命名，最终将教师的游戏评价行为归类划分为认识活动、价值判断、情感交流三大维度，每类评价行为的频次分布如下：

1. 创造性游戏中教师评价行为的认识活动现状。创造性游戏中教师评价行为的认识活动，是指教师经由仔细观察幼儿在创造性游戏中的游戏行为，明确幼儿的游戏状态及出现的问题，这是教师对幼儿进行价值判断的前提，主要包括引导、提醒、警告3种行为，具体情况见表1。

从表中数据可知，引导在三类认识活动中出现频次最高，其次是警告和提醒。结合观察记录发现，教师重在引导幼儿自主游戏，对于引导幼儿的表达及合作较少；提醒多偏向于针对幼儿已出现的不良行为，而对可能出现的非预期行为的提醒较少；警告一般针对3种情况：游戏规则的重复说明、幼儿的不良行为、游戏材料的收放，且多集中于游戏中的吵闹及游戏后材料收放的情境中，教师在其中运用的威胁用语较多，一定程度上体现了教师在游戏中的绝对权威地位。

2. 创造性游戏中教师评价行为的价值判断现状。创造性游戏中教师评价行为的价值判断，是指教师对幼儿游戏行为或幼儿本身做出的肯定或否定的判断，深刻影响着幼儿的情绪及接下来的游戏行为，是教师评价行为的核心部分，主要包括认可、制止、否定3种行为，具体情况见表2。

从表中数据可知，认可在三类价值判断行为中所占比例最高。但结合具体的观察发现，教师对幼儿的认可以整体性认可为主，较少出现对幼儿游戏过程的细节性认可及回应性认可。虽然制止和否定行为出现的次数较少，但这两类评价行为经常伴随着教师的消极情绪，对幼儿的情绪接受和反应状态缺少关注。

3. 创造性游戏中教师评价行为的情感交流现状。创造性游戏中教师评价行为的情感交流，是指教师在评价的过程通过各种形式表达出的对幼儿的一种情感倾向，起到影响幼儿游戏动力的作用，主要包括鼓励、忽视、惩罚3种行为，具体情况见表3。

从表中数据可知，鼓励作为一种传递积极情绪的评价行为，占比42.62%。而蕴含着消极情绪的忽视和惩罚行为，共占比57.38%，其中，忽视主要是由于教师思想上的不重视，导致其对幼儿游戏行为的不注意，而惩罚一般在出现了安全事故或严重违反纪律的情况下采用。

二、创造性游戏中教师评价行为存在的问题分析

1. 评价内容重游戏规则与结果，削弱了评价的发展价值。通过调查发现，在收集的562条有效评价行为中，与规则、纪律、安全紧密相关的“提醒”“警告”“制止”“否定”“惩罚”等评价行为共有274条，占比48.8%，在“引导”“认可”“鼓励”等其他评价行为中也多以强调游戏结果为主，较少涉及幼儿游戏的过程，对推进幼儿游戏水平的发展作用有限。在访谈中，教师J表示，教师做出的评价只能即时改变幼儿某些外部的行为，但效果并不稳定。这和教师的评价内容主要是外部规则的强调和提醒有关，幼儿对此类提醒往往表现为“知其然，不知其所以然”，评价的发展性功能受到了很大的限制。C教师认为在创造性游戏中，教师的角色主要是安全的守卫者，不需要对幼儿的游戏进行指导干涉。这也反映出科学的游戏观、评价观并未深入教师的思想体系中去，所以幼儿教师才会简单地认为，在创造性游戏中只要不涉及安全问题就不必进行干预，导致游戏评价内容浅显、重结果轻过程，与新评价观的自然性、情景性、真实性及发展性的特点相悖。

2. 评价主体单一，忽视了幼儿的自主评价。在非参与性观察的过程中发现，游戏评价行为主体以教师为主，幼儿则大多在“一问一答”模式中扮演着机械回答者的角色，这种教师“一言堂”的传统评价模式使幼儿处在被动评价的境地，削减了幼儿表达自我、分析自我的机会，剥夺了幼儿在游戏评价中的主体性地位，使评价中幼儿的注意力从游戏本身转移到追求教师的他人评价上面，游戏的意义也因此失真。

此外，教师对游戏评价的全过程监控使得教师自身的评价范围狭隘，仅仅将目光局限在幼儿身上，忽略了自身也是游戏评价的内容，将自己几乎隔离于评价之外，即对自身的游戏组织、参与、指导、评价等环节缺乏反思，不利于下一次游戏活动的改善及幼儿游戏水平的提升。

3. 教师游戏观察不足，缺乏有效的评价。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确指出：平时观察所获的具有典型意义的幼儿行为表现和所积累的各种作品等，是评价的重要依据。教师需要在对幼儿游戏有效观察的基础上，对该游戏活动的性质、幼儿的个性特征、行为事件的性质等做出综合的判断，然后决定是否评价、怎样评价、该评价对幼儿的影响等。但在研究中却发现，在创造性游戏中教师的评价行为和其他行为缺少相应的衔接，尤其缺少與观察环节的衔接，这使得教师的评价成了“无本之源”，经常出现一些流于形式的无效评价。

除缺乏观察基础外，通过访谈得知，教师的评价能力也是影响其评价行为有效性的重要因素。首先，从教师自身来说，幼儿教师队伍仍存在低学历、年轻化、流动性强的特点，导致其教育理念、专业能力的提高受到限制；其次，从教师考核评价机制方面来说，访谈中大多数教师反映“园所部门更加关注的是教师的教学能力和班级管理能力”，对游戏指导、游戏评价等没有专门的评价标准和具体要求”，因而教师缺少相应的助推力；最后，在对幼儿园教师的培训中缺少专门针对游戏评价的培训内容，教师无法习得具体的游戏评价方法用以指导自己的教育实践。

三、改善创造性游戏中教师评价行为的策略

1. 树立科学的理念，加强理论与实践的结合。意识是行为的统治者，只有当教师的教育理念发生变化，行为才会做出相应的改变。在对教师的访谈中，大多数教师表明平时很少对自己的游戏评价行为进行反思，所以即使评价行为出现了问题，自身也难以察觉。加之幼儿园方对教师的游戏评价能力不甚重视，使得教师游戏评价能力成为教师专业能力发展的“灰色地带”。

针对上述问题可以继续探讨：对于幼儿园来说，一方面可通过改革考核评价机制，将对教师的游戏观察、指导和评价能力纳入考核体系，制订具体的考核细则，使教师重视游戏评价能力，为提升自身游戏评价能力明确方向；另一方面可通过园本教研、交流培训等途径，为幼儿教师提供富有针对性的学习机会，做到理论和实践“两手抓”，尤其重视在实践中检验幼儿教师游戏评价能力的发展，使教师的游戏评价行为成为创造性游戏中一种常态的、情境化的、个性化的行为。对于幼儿教师来说，他们需要增强工作反思意识，以便对自己、幼儿及问题本身有更加清晰的认识，如此才能淡化教师在游戏评价中的绝对主体地位，避免由此带来的幼儿不接受、不理解与低水平重复游戏等不良现象。

2. 做好游戏观察工作，提升游戏评价的质量。《幼儿园教师专业标准（试行）》第二十九条提出，教师应该“掌握观察、谈话、记录等了解幼儿的基本方法”。对幼儿园游戏的评价必须建立在对游戏的观察上。以创造性游戏事实为基础作出的评价，才是有效的、积极的，才能避免教师凭主观意愿不切实际地空洞说教，使游戏评价成为可有可无的现象。[3]

幼儿教师应意识到幼儿园创造性游戏并不等于“放羊式”游戏。在创造性游戏中，教师的“观察者”这一角色是贯穿始终的。教师通过制订合理的观察计划、运用科学的观察记录方法进行游戏观察，为评价幼儿的发展提供具体、详细的资料，捕捉到幼儿游戏中的闪光点和问题，并给予幼儿积极有效的反馈，以引导和支持幼儿的发展。[4]

3. 建构多元评价模式，发挥评价的发展功能。在传统的评价模式中，教师总习惯于将游戏评价划分到自我职责的领域，通过干预来统领评价内容、控制评价的进程。[5]要打破传统评价模式带来的桎梏，应从评价主体、评价内容及评价方式等方面建构多元游戏评价模式。

在评价主体方面，教师应尊重幼儿的主体性地位，将幼儿自评、互评纳入评价过程，引导幼儿评价自己的游戏行为或进行同伴间互评，教师则用语言进行提醒、归纳、小结。幼儿作为游戏评价主体的这一角色的转变，能改善幼儿在教师评价过程中一味追求外部认同，而削弱自身内部动机的问题。

在评价内容方面，教师应重视游戏评价行为的发展功能，将评价的重点由游戏的“规则与纪律”转变为“过程与行为”，即围绕幼儿的游戏过程与行为展开评价，以深层次地了解幼儿游戏的需求、兴趣、水平等。此外，教师还应注重评价内容的情感传递功能，通过研究发现情感交流类的评价行为共122条，仅占21.71%，反映出在评价中教师缺少与幼儿间细腻的情感互动，较少关注幼儿在评价中的情感表达与变化。重视情感传递功能，尤其要理性控制否定评价中的负面情绪，面对幼儿在游戏中出现的不良行为，做到“和善而坚定，对事不对人”，使幼儿能正确地对待来自他人的否定，促进“自我”的健康发展。

在评价方式方面，教师应根据游戏活动类型、幼儿的个性特征及时调整评价方式。例如，在相对安静的游戏活动中，幼儿出现了不良的游戏行为，教师过多的言语评价反而会打断幼儿，此时可运用手势、眼神、表情等肢体评价的方式，让幼儿意识到自身游戏行为的不良性质。此外，面对不同个性特征的幼儿，教师应选择适合幼儿的评价方式，凸显评价的针对性及个性化。

参考文献：

[1] 邱学青.对幼儿园游戏分类问题的思考[J].学前教育研究，2000，（3）：35.

[2] 刘焱.幼儿园游戏教学论[M].北京：中国社会出版社，2000：289.

[3] 邱学青.学前儿童游戏[M].苏州：江苏凤凰教育出版社，2008：248.

[4] 董旭花，韩冰川，刘霞等.幼儿园自主游戏观察与记录[M].北京：中国轻工业出版社，2015：5.

[5] 胡静.幼儿园教育情境中教师评价行为研究[D].重庆：西南大学，2014.

责任编辑 易继斌