小学生作文构思图式指导实验研究

张春雅

（海山小学，浙江 舟山 316000 ）

作文是学生运用语言文字，反映客观现实，表达思想情感的过程。写作能力是学生语文素养的综合体现，而构思又是写作中的重要环节，是写作主体在写作过程中的定向思维过程，关系着能否将所思化为所写，能否顺利完成作文。调查发现，有94.97%的学生在写作构思阶段都存在着不同程度的障碍或困难。他们觉得不知道写什么，该怎样写，甚至无话可写。故本研究从认知心理学的图式理论出发，在作文构思阶段，指导学生运用一定的图式辅导技术，通过建构图式，指导学生学会选材、谋篇布局，从而达到有话可写、写出符合主题与要求的文章的目的。同时通过比较研究，进一步了解不同图式指导方式对学生作文成绩的影响，为学生在写作构思中选择运用不同的图式建构方式提供依据和帮助。

一、实验设计

（一）被试确定及分配

本实验选取构思障碍或困难问题最突出的四年级学生作为研究对象，设计一组两因素混合实验。其中，因变量是学生的作文成绩，自变量是学生类型与图式指导方式。图式指导方式分为三类：Ⅰ类图式、Ⅱ类图式、Ⅲ类图式；学生类型根据上一学期的作文成绩，相对的分为三个水平：作文优秀生、作文良好生、作文困难生。

为验证不同图式指导方式对小学四年级学生的作文构思能力影响是否具有一致性，并为学生在写作构思中选择运用不同的图式建构方式提供依据和帮助，本着不影响教学秩序，还原常态教学的需要，本实验从浙江省舟山市定海区海山小学四年级中选取一个班（班级人数为43人）作为被试，根据上一学期的作文成绩分成3组，每组14人（男女学生比例尽量相当），共42人参加本次实验。

（二）“三类图式”指导方式说明

近年来，图式理论被广泛应用于文章写作及阅读教学研究。所谓图式，是指人脑中由知识经验建构起来的知识结构或知识组块，它涉及人对某一范畴的事物的典型特征的抽象，是一种包含了客观环境和事件的一般信息的知识结构。[1]认知心理学研究表明，教师不同的图式建构指导方式对学习效果具有重要影响。[2]为比较教学中不同图式对学生作文构思的影响，本文把图式建构教学指导方式分为如下三类。

Ⅰ类图式建构指导策略（简称“Ⅰ类图式”）：教师在学生作文前只引导学生学习范文，不作范文结构和叙述方法分析，学生直接构思作文。

Ⅱ类图式建构指导策略（简称“Ⅱ类图式”）：教师在学生作文前先引导学生学习范文，然后由教师对范文结构和叙述方法作图式表达，再由学生构思作文。

Ⅲ类图式建构指导策略（简称“Ⅲ类图式”)：教师在学生作文前先引导学生学习范文，然后由学生自己对范文结构和叙述方法作图式表达，再由教师对范文结构和叙述方法进行图式总结，最后由学生构思作文。

（三）实验步骤

本实验共对学生进行三个不同作文主题的图式指导，其中两个作文主题为教材内的单元习作（选取的是人教版四年级上册较有代表性的写景类文章和写人记事类文章），另一个作文主题为课外活动类习作（《制作一道美食》）。每个主题的实施分为指导与写作两个阶段。即：第一个主题全部用“Ⅰ类图式”进行指导，第二个主题全部用“Ⅱ类图式”进行指导，第三个主题全部用“Ⅲ类图式”进行指导，三类都要求学生当堂写作。为确保评价的客观性和科学性，作文全部由非实验班教师进行批阅。

二、实验结果与分析

我们以学生的作文成绩为因变量，以学生类型、图式指导方式为自变量进行实验。按照实验步骤，将收集整理的数据用spss软件进行统计分析，结果如下。

（一）“图式指导方式”主效应极其显著

我们先进行了被试内变量效应检验，即“图式指导方式”的效应检验。结果发现，被试内变量“图式指导方式”的主效应极其显著（F=19.013,P=0.000＜0.01）。这说明不同图式指导方式之间存在极其显著的差异。也就是说，Ⅰ类图式、Ⅱ类图式、Ⅲ类图式对学生的作文成绩的影响有极其显著的差异。但“学生类型”与“图式指导方式”的交互效应不显著（F=2.353,P=0.081＞0.05），即不同学生类型与不同图式指导方式对学生的作文成绩没有显著的交互影响。

（二）三类图式指导效果差异显著

实验表明，不同图式指导方式所起的作用有显著差异，“Ⅰ类图式”“Ⅱ类图式”与“Ⅲ类图式”间的差异极其显著（P=0.000＜0.01）；“Ⅰ类图式”与“Ⅱ类图式”的差异显著（P=0.011＜0.05）。综合起来看，在学生作文构思前，是否对范文的结构和叙述方法进行分析是影响学生作文水平的关键。同时，与“由教师对范文结构和叙述方法作图式表达”相比，由“学生自己先对范文结构和叙述方法作图式表达，再由教师对范文结构和叙述方法进行图式总结”的指导策略更能发挥学生写作的主动性和积极性，便于学生将自己先前的分析与教师的分析进行比较，效果更好。

考虑到本组两因素混合实验中的各类图式指导是在不同作文主题下进行的，为增加说服力，我们还补充进行了一个同作文主题“Ⅰ类图式”与“Ⅱ类图式”指导下的学生当堂习作。即在写景类文章指导时，先用“Ⅰ类图式”方式进行指导——在学生作文前，所有学生只作范文学习，不作范文结构和叙述方法分析，直接构思作文，当堂写作并进行批阅。接着用“Ⅱ类图式”方式进行指导——所有学生范文学习后，由教师先对范文结构和叙述方法作图式表达，再由学生构思作文。然后对原来用“Ⅰ类图式”指导方式后所写的文章进行当堂修改或重写，并进行批阅。实验结果显示三类学生的作文成绩差异均极其显著。其中，作文优秀生与困难生、作文良好生与困难生之间的差异显著性（P=0.000＜0.01）更甚于作文优秀生与良好生之间的差异（P=0.005＜0.01），而且作文优秀生与良好生之间的差异变小了些（不同主题下P=0.001；同一主题下P=0.005）。这说明教师针对性的图式指导对良好生的帮助较大，使其与优秀生的差距缩小了。

（三）“Ⅲ类图式”指导效果最好，“Ⅱ类图式”使困难生提升幅度最大

“学生类型”与“图式指导方式”之间是什么关系？不同图式指导方式对不同类型学生的教学效果有何差异呢？我们以“学生类型”为X轴，以“作文成绩”为Y轴，进行了“学生类型”与“图式指导方式”的均值比较，结果如图1、图2所示。

图1 “学生类型”与“图式指导方式”均值图

图2 “学生类型”与“图式指导方式”均值图（补充实验）

均值图1清晰地反映出三种图式指导下各类学生的作文成绩均呈接近直线下降的趋势，且没有交叉产生。其中，“Ⅰ类图式”指导下三类学生间的差异最大，两极分化现象尤为明显；“Ⅱ类图式”次之；“Ⅲ类图式”两极分化现象最小。这说明，无论哪类学生，“Ⅲ类图式”的作文教学效果最好，“Ⅱ类图式”次之，“Ⅰ类图式”最差。

就各类学生具体而言，作文优秀生接受“Ⅰ类图式”指导方式与接受“Ⅱ类图式”指导方式的作文成绩差异较小（“Ⅰ类图式”指导下平均分89.1，“Ⅱ类图式”指导下平均分90.1）；作文良好生接受“Ⅰ类图式”指导方式与接受“Ⅱ类图式”指导方式的作文成绩差异较大，作文平均成绩由80分左右提升至84分左右；作文困难生接受“Ⅰ类图式”指导方式与接受“Ⅱ类图式”指导方式的作文成绩差异最大（作文平均成绩分别约70和78分）。经过“Ⅲ类图式”指导后，作文优秀生的平均成绩提升至93分左右；作文良好生的平均成绩提升至89分左右；作文困难生的平均成绩提升至82分左右。

由此可见，对于三类学生来说，都是“Ⅲ类图式”指导方式下作文成绩最好，且不同类型学生间的成绩差距缩小。对于作文优秀生来说，三类不同图式指导下的成绩波动幅度较小；对于作文良好生来说，“Ⅱ类图式”与“Ⅲ类图式”指导下的成绩波动幅度均较大；对于作文困难生来说，“Ⅱ类图式”与“Ⅲ类图式”指导下的成绩波动幅度也均较大，其中“Ⅱ类图式”指导下的成绩提升最大（8分左右）。图2反映的波动情况与此类似，尤其是同一作文主题下的“Ⅱ类图式”指导方式对于作文优秀生和良好生的作文成绩提升非常明显，接近不同作文主题下“Ⅲ类图式”的指导成绩（分别为92.5分、87.5分）。这也说明习作讲评对作文优秀生与良好生的重要作用。

综上，可以得出结论：教师在指导学生习作构思时，采用“Ⅲ类图式”的指导方式对所有学生帮助最大；“Ⅱ类图式”指导方式对作文困难生最有帮助，良好生次之，对优秀生的帮助最小；“Ⅰ类图式”指导方式对各类学生的帮助最小，且增大了三类学生之间的差异。同时，同一主题的作文讲评，对于提高作文优秀生与良好生的作文水平帮助最大。

究其原因，可能是因为作文优秀生调动生活经验及构思的能力比较强，他们在明确了作文题目和要求之后能迅速从自己的经历或以往作文经验中选择合适的内容来写作，有了范文的图式表达后关于要写什么、怎么写的思路就比较清晰了，因此在“Ⅰ类图式”指导下也能取得较好成绩。在“Ⅱ类图式”和“Ⅲ类图式”指导下，作文优秀生因自身的分析概括能力较强，再加上教师对范文结构和叙述方法的图式指导，因此作文构思与写作就更加顺畅了，故他们的作文成绩有提升但幅度较小。而作文困难生与部分良好生调动生活经验及构思的能力比较弱，他们过多地依赖教师的指导，缺少如何构思相关主题作文的方法，结果出现“草草收笔无法展开”“与作文要求不符”等现象。即使提供了范文，也只是“照猫画虎”，致使“Ⅰ类图式”下的作文成绩较低。在“Ⅱ类图式”和“Ⅲ类图式”方式下，随着教师指导地深入，他们脑中关于相关主题作文“长什么样”的图式建构越来越清晰，再下笔就顺畅多了，能做到言之有物，故作文困难生与良好生在“Ⅱ类图式”和“Ⅲ类图式”指导下的作文成绩提高很快。

三、结论与教学建议

（一）构思能力直接影响学生的作文能力

构思是写文章的重要环节，它上接审题，下连写作表达，包括立意、选材、组材等内容，是习作能否成功的关键过程。[3]文章是学生构思的成果。小学生典型的作文能力障碍不是表现为字、词、句储备不足，而是不会谋篇构思。作文优秀生由于构思能力强，面对作文题目和要求能立刻产生思维顿悟，综合成一个有关本次写作的知识“出口”，源源不断地进行写作倾吐。而作文困难生，虽然也知道有许多值得写的事，但不知道从何处写起，先写什么，后写什么，写作倾吐困难，所以迟迟动不了笔，或是“草草收笔无法展开”，“与作文要求不符”。可以说，构思能力直接影响学生的作文能力。宋代文学家欧阳修在《六一诗话》中强调“构思极限”，所以要提高学生的写作能力，非抓好构思能力培养不可。所谓“作文之道，构思为先”。

（二）运用图式指导策略能有效提高学生的构思能力

善于写作文、能写出好文章的人，在他们动笔前，头脑中就已经形成了文章的雏形或大致轮廓。这“雏形”或“大致轮廓”也就是关于文章的“图式”。正是这些图式，指导着他们一步步构思谋篇成文，文中哪怕呈现出的一个小小的写作技巧都有相应的图式支撑。所谓的“写作灵感”或“顿悟”不妨看成是各类图式的突变、丰富或者结构的重组。

金洪源等人的研究认为，如果学生面临作文任务一筹莫展，其大脑中的问题中心图式一定缺少某一类知识，或尚未形成某种必需的知识结构。[4]对作文构思有障碍或困难的学生可以采用图式指导的方法帮助其构思。

因此，如果在学生写作前帮助他们建构起一些作文图式，运用合适的图式来提高学生的构思能力，学生就能比较顺利地完成每一次作文，不再视作文为难事，我们的作文教学也会更加高效。

（三）中差生是构思能力培养和教学指导的主要对象，关键在于获得不同文章的图式知识

中差生（即作文良好生与困难生）不会写文章主要有两种表现，一是无从下笔，不知道写什么；二是表面上也在不停地写，但写作的方法、内容的组织等不合要求，比如“虎头蛇尾”，“记流水账”，甚至“离题万里”等。出现这种问题，其主要原因在于他们的大脑中缺少关于作文写完后应该是“什么样子”的知识，即缺少关于某类主题或要求下的文章图式知识。而作文优秀生由于能迅速从以往作文经验中获得与当前作文主题、要求相符合的相关图式知识，产生“写作灵感”或“顿悟”，从而顺利进行写作。所以构思能力重点指导对象在于中差生，关键在于帮助他们获得不同文章的图式知识。

针对中差生不善于进行梳理和概括、对各类文章的图式知识掌握较少的现状，教师要加强运用“Ⅲ类图式”指导策略进行作文构思教学。实验表明，“Ⅰ类图式”指导方式对学生作文产生的作用有限，“Ⅱ类图式”指导方式产生的作用较大，“Ⅲ类图式”指导方式产生的作用最大，效果最好。所以在进行作文构思指导时，教师要借助提供的范文，引导和帮助学生尝试对范文的结构和叙述方法作图式建构，进而提炼形成以图式表征为特点的概括化了的作文知识经验，提高学生的构思能力与作文水平。

（四）作文讲评与二次作文的必要性

从同一作文主题下的“Ⅰ类图式”与“Ⅱ类图式”补充实验结果看，因为有了教师对学生“Ⅰ类图式”指导后所写的文章的讲评，帮助学生修改和完善了原来的图式，使其图式建构更接近范文结构和叙述方法，所以此时的“Ⅱ类图式”指导更有针对性。对于作文优秀生和良好生来说，已经接近不同作文主题下“Ⅲ类图式”的指导效果，使作文优秀生与良好生的差距明显缩小。这也充分说明了作文讲评或二次作文对学生，尤其是良好生与优秀生的重要作用。

“作后讲评”评完即完，如果不给学生第二次写作和改进的机会，那么习作的作用是事倍而功半的。《小学语文学科建议30条》第17条也指出“讲评之后要安排修改和后续训练”。重视同题再写，用指导讲评所得到的知识去修正自己的图式、修改自己的文章，无疑给学生一次反馈矫正的机会。因为他们不光听、看了别人的文章，还从老师与同学间的交流点评中得到多方面的启发，使自己的该次作文图式在原有基础上表达更清晰，更完善，再修改作文也就水到渠成了。