区域研究专业的培养理念及其对于英语专业的启发

杨开泛

摘 要：区域研究专业以语言课程为基础，达到对语言所在区域深度理解为目标的培养理念为英语专业提供参考和借鉴。英语专业要严格区分语言课程和专业课程，语言课程是英语专业的基础，专业课程则是构建知识体系的关键；专业课程要从知识课程上升为知识体系课程，以跨学科视角，突出中国对于英语世界的知识体系建构。

关键词：英语专业；区域研究；跨学科性；课程体系；知识体系

一、英语专业的学科定位

围绕着英语专业课程设置争议的核心问题就是英语专业学科定位的问题，而学科定位在某种程度上决定了英语专业的课程设置。新中国成立以前的英语专业强调了英美文学研究的学术属性，所以在课程设置上与英语国家的英语专业相似，以文学课程为主。1989年颁布的“高等学校英语专业基础阶段英语教学大纲”（以下简称“1989年大纲”）、1990年颁布的“高等学校英语专业高年级阶段英语教学大纲”（以下简称“1990年大纲”），以及2000年大纲基本上是语言教学大纲，没有明确界定英语专业的学科归属。比如说2000年大纲把英语专业的培养规格描述为“英语专业培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型英语人才”[1]。在这个培养规格描述中，没有提及英语专业的学科属性。在缺乏明确学科界定的情况下，语言技能训练自然成了英语专业课程的主体。即将颁布的《高等院校英语专业本科教学质量标准》（以下简称“国标”）把英语专业界定为“英语专业是以英语语言、英语文学和英国国家的社会文化等为学习和研究对象的学科专业”[2]，这样的描述已经明确英语专业涉及语言学、文学以及其他学科，并强调英语专业的人文学科属性。从1989年大纲到“国标”，英语专业的学位定位逐渐回到了英语语言和文学这两个核心的内涵上，这样的学科界定更加接近英语国家的英语专业学科定位。但是国内的英语专业和英语国家的英语专业同质化发展既不符合英语专业分层分类的发展要求，也不符合中国与日俱增的国际影响力。从战后美国的历史来看，美国全球性的世界角色背后是全球性的知识生产[3]。在中国影响力日益增强的今天，英语专业是否能承担起从中国视角出发的全球知识建构和生产的任务是思考英语专业学科定位的一个出发点。

那么应该如何来定位英语专业的学科属性？“一带一路”倡议为我们思考英语专业的学科定位提供了一个切入点。习近平总书记特别强调：“要提高我国参与全球治理的能力，着力增强规则制定能力、议程设置能力、舆论宣传能力、统筹协调能力。参与全球治理需要一大批熟悉党和国家方针政策、了解我国国情、具有全球视野、熟练运用外语、通晓国际规则、精通国际谈判的专业人才。”[4]习近平总书记是在中国国际影响力不断增强的背景下，对高校人才培养，尤其是外语专业人才的培养，提出了新的要求。“熟练运用外语”只是这种人才素质的一个组成部分，除此之外还涉及“具有全球视野”和“通晓国际规则”。1989年大纲到2000年大纲都特别强“熟练运用外语”能力的培养，但对于后两者却较少涉及。2000年大纲里提出“复合型英语人才”也希望突破英语专业纯语言技能人才的培养模式，但是事实也证明15%的专业知识课程涉及语言学、文学，以及历史文化等学科，所以无法构建学生系统的专业知识体系，更谈不上对语言对象国的深度理解，过分强调18%的相关专业知识课程则“违背了学科的内涵和发展规律”[5]。在我国高校现行的专业体系中，专门涉及国际问题的有国际政治、国际关系和外交学等专业，但是这些专业所涉及的都是一些普遍性的知识，缺少对于不同国家或是区域特殊性的关注[6]。

也就是说，全球视野的养成和国际规则的掌握需要我们重新界定英语专业的学科定位和内涵。这样的学科定位既不是纯粹的语言技能训练，也不是纯粹的以语言和文学为核心内涵的英语语言文学专业。

从专业起源和学术研究范式角度来看，区域研究从根本上来说就是打破传统学科分类的界定，按照地理空间去组织知识体系，把语言对象国作为一个整体进行考察[7]。区域研究专业的课程设置也突破学科知识的分类，按照研究区域的内部结构来组织课程体系。针对英语专业开设院校多、就业压力大、特色不分明的特点，“国标”提出英语专业发展“分层优化”的理念[8]。曲卫国也提出英语专业发展必须废除大一统的培养目标，允许多样化设立培养目标和进行专业定位，允许外语学院依据自身条件多样化设立学科知识体系[9]。区域研究把语言对象国或是区域视为一个整体进行学习和研究，这就使得区域研究的多样化学科定位和知识体系成为可能。

区域研究在当前的中国学术话语体系和专业体系中正受到重视。在本科教育层面，还没有专门的区域研究专业，但在研究生培养层面，“国别与区域研究”已经是外国语言文学一级学科下面的一个二级学科。外国语言文学涵盖五大研究领域，“以语言、文学为主体，向翻译学、国别与区域研究、跨文化研究等领域拓展”[10]。2014年出版的《一级学科博士、硕士学位基本要求》还对“国别和区域研究”进行界定：“区域和国别研究借助历史学、哲学、政治学、社会学、法学、经济学等学科的理论和方法，探讨语言对象国家和区域的历史文化、政治经济制度和中外关系”[11]。在这样的背景之下，国内一些高校纷纷成立区域与国别研究中心。比如说北京外国语大学2016年成立“区域与全球治理高等研究院”，服务国家的走出去战略；2017年对外经济贸易大学成立区域国别研究院，服务国家“一代一路”和新型高校智库建设。但是区域与国别研究在国内的语境中更多是作为一个普通的词汇来使用，或者是课程的概念[12，13]，

与区域研究还是存在一定的差异。另外，国内学界，尤其是外语界，还缺少对于区域研究的学术史梳理，也没有意识到区域研究是美国学术界对于非西方知识的一种建构方式，在二战以来已经逐渐体制化，成为美国学术体系和美国高校专业体系的一部分。

综上所述，区域研究比起纯粹的语言或和文学研究更加符合英语专业的学科定位。这一方面可以避免由于过分强调语言技能訓练而导致的知识系统性缺失问题，另一方面又可以避免模仿英语国家的英语专业课程设置而引发的水土不服问题，为英语专业的分层分类提供可能。但把区域研究这样一种学术研究方式和专业发展模式用于国内英语专业的发展需要我们批判性地思考美国区域研究专业的培养理念和课程组织方式。

二、区域研究专业的培养理念

区域研究的学术研究方式和专业模式在二战后的美国开始崛起，与美国的对外政策和全球战略有着非常紧密的关系。在美国参与到战争中之后，发现对于异域社会和文化的理解有助于美国的军事行动。二战结束之后，随着美国对于全球事务的介入，美国愈发意识到对非西方世界研究的重要性，这也使区域研究专业在美国的大学开始兴起。1958年9月2日美国国会通过的“1958年国防教育法案”（National Defense Education Act of 1958）（下简称《法案》），从法律上确立了区域研究专业在美国高等教育中的地位。《法案》第六条（Title VI Language Development）明确规定美国联邦政府要拨款支持美国高校区域研究专业的建设。从国家战略层面来看，美国区域研究专业的设置是从美国的战略利益出发的[14]。为了解决美国国内的种族问题，配合美国的海外军事行动，推行美国的全球战略，美国高校陆续开设针对中东、东欧、东亚和南亚等热点区域的区域研究专业。美国国务院、国防部和福特基金会（Ford Foundation）专门资助这些区域研究专业的发

展[15，16]。这些区域研究专业为美国培养了大量的“区域通”人才，为美国现在的全球战略奠定了基础。在美国的“重返亚洲”战略中，美国高校的东亚研究专业起到了不可估量的作用，为美国的亚洲战略培养了大量的智库人才。到现在，区域研究体制化成为美国学术体系和专业体系的一部分。

纵观区域研究专业在美国区域研究专业的发展历史，区域研究有两个核心理念：重视语言教学和对语言对象国的深度理解。首先，语言教学在美国的区域研究专业中有着非常重要的地位。“1958年国防教育法案”是在美国意识到非西方对于美国的地缘政治地位重要性的背景下颁布的，其目的是推进美国的非通用语言教学（uncommon language），并对语言教学的目标进行界定：该语言的教学应该符合美国联邦政府，美国企业，美国行业，或是美国教育的利益，且该语言的教学当前在美国还不是很流行；法案要求语言教学和区域研究紧密结合在一起，要求区域研究专业学习语言对象国的历史、政治学、语言学、经济学、社会学、地理学以及人类学学科专业领域知识，目的是达到对该语言普遍使用区域的“深度理解”（full understanding）。法案强调语言课程在非西方区域研究中的基础地位[17]。以康奈尔大学为例，该校在1946年成立了远东研究系（Far Eastern Studies），1962年该系改名为亚洲研究系（Asian Studies）。到1999年，该系又整合现代语言学系中的亚洲语言课程，进一步突出语言课程在区域研究专业中的中心地位。其次，区域研究专业培养学生对于语言对象国或是区域的深度理解（full understanding），服务于美国的智库建设和对外政策。比如说，哈佛大学东亚研究专业培养目标是研究“东亚的社会与文化”（East Asia Societies and Cultures），而研究东亚的目的则是从政治活动、社会关系、宗教传统、哲学流派以及文学方面去理解所研究的区域。东亚研究专业的不同方向设置目的则是让学生明白在这样一个大的区域范围内，该区域所呈现的统一性和多样性（unity and multiplicity）[18]。从美国最有名的智库之一布鲁金斯学会（The Brookings Institution）的人员构成来看，大多数都有区域研究的学术。当然，智库中也有其他学科背景的研究人员，包括语言学和文学研究的专业人士，但是所有这些人员的研究着眼点都是把中国视为一个整体。

三、对于英语专业课程设置的启发

美国的区域研究和区域研究专业的最终目的是建构非西方世界的知识体系，这样的知识体系的建构显然要符合美国的政治利益和文化地位。对于国内的英语专业而言，也承载着对于英语世界的知识建构的任务。借鉴美国区域研究的实践，结合中国当下的“一带一路”倡议，英语专业的课程体系应该要体现出国内学界对于英语世界的理解和认识。

（1）英语专业课程体系有必要区分语言课程和专业课程，并厘清这二者之间的关系。美国区域研究专业的课程体系基本上由语言课程（language course）和区域课程（area course）两个部分构成，并强调语言课程的基础地位，语言课程是进入区域课程学习的前提。只有在区分语言课程和专业课程的前提下，才能更加夯实语言基本功的培养。1989年大纲到即将颁布的《国标》都非常重视英语专业学生语言基本功的培养，但各大高校对于大学英语教学的重视使得英语专业学生的语言技能优势不复存在[19]，甚至出现了非英语专业学生逆袭的情况[20]。这也说明英语专业的技能教学和大学英语教学日趋同质化，英语专业学生除了在训练强度和课时方面占优势之外，其他方面的优势已逐渐失去。区分语言课程和专业课程目的就是探索有别于大学英语的英语专业语言技能训练模式。只有在区分语言课程和专业课程的的基础上，才能来思考英语专业的知识体系问题。语言课程无法建构知识体系，但却是专业课程开设的前提与基础，而专业课程是形成知识体系的关键。

（2）语言课程的课时比例要适当。区域研究专业强调语言课程的基础地位，但其课程体系中的語言课程的课时比例并不高。以哈佛大学东亚研究专业中的现代汉语课程为例，该专业开设了“Elementary Modern Chinese”“Intermediate Modern Chinese”“Pre-Advanced Modern Chinese”“Advanced Modern

Chinese”“Advanced-High Modern Chinese”

“Chinese in the Humanities”“Chinese in the Social Sciences”“Business Chinese”8门课程，学生最多只能选修4门，为4个“half-course”。该专业毕业要求是13个“half-course”，其中导师制课程4个“half-course”，区域课程3～5个“half-course”，另外还有毕业论文的要求，所以语言课程的比例不到1/3[21]。其他大学差不多是类似的情况，语言课程在整个课程体系中所占的课时比例不高，都不到1/3。就英语专业而言，2000年大纲中语言技能课程占67%，这个比例过高。黄源深建议语言技能课程占25%左右，包括语言学、文学、欧美文化、哲学、社会学等在内的专业课程应该占60%左右，包括辩证法、逻辑、辩论方法等在内的思想方法和思辨课程约占15%[22]。但是具体语言课程要占多大比例，需要国内外语界进一步研究。

（3）语言课程的开设要更加强调整体性和实践性。包括1989年大纲、1990年大纲以及2000年大纲在内的英语专业教学大纲为我们的语言课程教学提供了很多宝贵的经验，这其中包括对语言技能的分级描述、英语专业词汇表的筛选、语言教学目标的描述，以及综合课程加上单项技能课程的技能训练模式。国内外语界对于语言教学也有大量深入的讨论。但英语专业在实际的教学过程中却过分强调单项语言技能的训练，没有把听说读写的训练视为一体，英语专业的语言技能训练课程除了综合类的“基础英语”和“高级英语”之外，还有单项技能训练的课程。课程数量多势必会造成训练不够深入。除此之外，语言课程教学费时低效的问题也比较突出，还存在语言基本功较差的问题[23]，

这就说明语言技能课程设置和训练还存在一定的问题。国内外语界已经意识到语言技能训练低效的问题，认为应该弱化单项技能训练，强化语言训练的综合性，推行听、说、读、写、译一体化的语言技能教学模式[24]，且“技能本位导致单项语言技能课程居于主体地位”[25]。但是这些呼吁并没有引起足够的重视，也没有改变技能课程占主导的英语专业课程体系。相比之下，区域研究专业中语言课程的特点是强调语言训练的综合性，开设综合性的语言技能训练课程，较少开设单项语言技能训练课程，把语言技能训练视为一个整体。区域研究专业中基本上没有单项语言技能训练，而是把听说读写的训练视为一个整体，且语言课程种类不多，训练比较集中。另外，语言实训是语言技能教学的重要组成部分。哈佛大学的汉语教师分为两种类别：语言教师（preceptor）和语言实训师（drill instructor），前者负责课堂教学，后者主要负责学生的语言实训[26]。

（4）语言课程的训练要更加注重培养学生的语篇文体类型意识。语言训练的材料选择也是一个非常重要的问题。语言训练材料必须体现循序渐进性，有意义的输入是语言学习的关键，这一点毋庸置疑。但问题是如何确定语言材料的难度。国内英语专业语言技能的教材大多按照主题来编排章节次序，但主题是不是判定语言学习材料难度的标准，这一点需要深入讨论。区域研究专业的语言课程特别强调培养学生的语篇意识。以哈佛大学东亚研究专业中的中文课程为例，中文课程是按照论辩性类文体、叙事性文体、新闻报道类文体、描写与文学类文体来编排语言训练的顺序，让学生尽可能去接触每一种文体类型。低年级阶段比较强调描写性和叙述性的文体，而到了高年级，则是更加强调语言训练材料的学术性，选择一流的中国作家或是学者的文章作为语言训练材料。通过一种浸润式的学习，真正做到了学习汉语和学习中国文化的融合。从这个角度来看，英语专业高年级的语言课程可以加大自主权，让教师自主选择英语国家一流作家和学者写的著作作为语言训练材料。

（5）专业课程不仅要呈现知识，而且要呈现知识体系，凸显出中国学者对于英语世界的知识体系建构。王守仁认为，“英语语言文学及文化属于外国研究，其学术标准基本上由对象国设定”[27]。这一点在当前来说的确是事实，但是国内学者对于对象国研究的价值不能被否认，而这种价值正是体现在国内学者对于英语国家的知识体系建构上。相比之下，美国区域研究模式下的中国研究有其自身的学术标准，基本上不为国内的学术标准所框定。区域研究专业的区域课程一般由导论式课程和专题式课程两个部分构成。前者体现对所研究区域的整体认识，以整个区域作为整体来进行开课。后者则是关注所研究区域的特殊性，体现所在学校教师的学科背景、研究特色和学术积累。比如说，哈佛大学东亚研究专业开设的导论式课程包括“Chinese Stories：Tradition and Transformation”“Introduction to the Study of East Asia：Issues and Methods”，以及“China：Past， Present， Future”等，专题式课题则包括“The Tang”“Introduction to Neo-Confucianism”等课程[28]。又如，肯恩大学亚洲研究专业开设了诸如“Introduction to Asian Studies”“Introduction to Chinese Civilization”“History of East Civilization”之类的导论式课程，而开设的专题式课程则包括“Chinese Foreign Policy”“Chinese Popular Culture and Films”等课程[29]。导论式课程和专题式课程一起基本上体现了英语国家学者对于中国的知识体系建构。当前英语专业开设的“英语国家概况”“英美文学”等知识类课程更多呈现的是知识，而不是知识体系。只有从知识上升为知识体系，英语专业的学科性才会体现出来，才能從根本上来解决英语专业的危机。从这个角度来看，英语专业的专业课程开设可以比较灵活，除了一些诸如导论式课程可以统一规定之外，其他课程大可由各个学校自行来决定。这样就不会出现当前英语专业课程千校一面的情形。当然，专业课程的开设一定要遵循一个基本原则：以达到对语言对象国的深度理解为目标，帮助学生构建对象国的知识体系。

（6）专业课程的开设要体现跨学科性。区域研究这种学术研究范式最重要的特征就是跨学科研究，而体现在区域研究专业上就是课程设置的跨学科性。当然，这种跨学科不是随意的学科组合，而要遵循区域研究的基本原则，以达到对研究区域的深度理解为目标。区域研究所体现的跨学科性是为了克服西方传统学术体系中学科分类的不足，因为传统学科呈现的是一种“垂直的知识柱”（vertical pillars of knowledge），忽略了知识柱之间的“过度区域”（twilight zones），而区域研究所提倡的跨学科研究目的正是要关注这些“过度区域”知识[42]。英语专业的跨学科性不妨跨越语言和文学这样的传统跨学科组合，上升到英语语言、社会和文明的层面。因此，专业课程的开设可以由各个院校结合自己的学科特点，以区域研究中心为连接点，整合不同学科专家，共同设定英语专业的专业课程体系。

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[基金项目：浙江省教育科学规划一般项目“基于区域研究模式的英语专业课程设置与研究”（批准号：2017SCG177）；浙江省高等教育教学改革项目和课堂教学改革项目“基于‘文本、语境、批评三位一体的英美文学课堂教学改革与研究”（kg2015380）]

[责任编辑：陈立民]