双重缺陷汉语发展性阅读障碍儿童的言语工作记忆和阅读能力研究

谭珂 马杰 连坤予 郭志英 白学军

摘要選取语音意识和快速自动命名双重缺陷的汉语发展性阅读障碍儿童，探讨其言语工作记忆和阅读能力的发展特点。实验选取双重缺陷的发展性阅读障碍（DD）、年龄匹配（CA）和能力匹配（RL）三组儿童各25名，要求他们完成言语工作记忆（数字广度、汉字广度）和阅读（一分钟词汇阅读、三分钟句子阅读）任务。结果发现，DD儿童的数字倒背位数、一分钟读词数、三分钟读过字数和句子理解正确率均显著低于CA儿童，而与RL儿童差异不显著；DD儿童的句子阅读正确率显著低于CA、RL儿童。表明双重缺陷DD儿童在言语工作记忆和阅读能力上存在一定程度的发展滞后和缺陷。

关键词发展性阅读障碍，双重缺陷，工作记忆，阅读能力。

1问题提出

发展性阅读障碍（developmentaldyslexia，DD）指个体不存在可见的脑损伤、精神障碍和视力缺损，智力和受教育程度与同龄人相当，却难以对文字进行准确的识别、拼写和解码（Lyon，Shaywitz，&Shaywitz;，2003）。

研究发现，语音加工方面的缺陷可能是导致DD的原因（Ramus&Szenkovits;，2008），主要表现为语音意识缺陷和快速自动命名缺陷（Wolf&Bowers;，1999）。

语音意识缺陷指无法对言语的语音结构（如音位、音节）进行有效的感知和操作（如切分、归类）（Swan&Goswami;，1997；毛荣建，刘翔平，2009）。研究发现，DD儿童在押韵判断（从一组词中选出首音或尾韵不同者）（Bradley&Bryant;，1978）、音节删除和音位删除（Carts，Adlof Hogan&Weismer;，2005；Kovelman et al，2012；Ho，Law，&Ng;，2000）、声母、韵母和声调分辨（孟祥芝，舒华，周晓林，2000）等任务中的成绩显著差于匹配组儿童。

快速自动命名（rapidautomatizednaming，RAN）缺陷，是一种语音信息提取能力的缺陷（Torgesen，Wagner，&Rashotte;，1997），指在对一系列熟悉的视觉刺激（如数字、字母、颜色和物体）进行快速命名时，DD被试的命名时间显著长、命名正确率显著低（Norton&WolC; 2012）。如，DD儿童在数字、颜色RAN任务中的反应时和正确率均显著长于、低于匹配组儿童（Denckda&Rudel;，1976；Wolf&Bowers;，1999；黄旭等，2007；熊建萍，闫国利，2014）。

Wolf等（2002）对144名二、三年级DD儿童进行语音意识和RAN测验，发现60%的DD儿童同时存在两种缺陷。Wolf和Bowers（1999）据此提出“双重缺陷假说”，认为语音意识缺陷和RAN缺陷独立地对DD读者的认知和阅读能力产生影响，二者同时存在时，其影响比单一缺陷更严重。进一步研究发现，单纯语音意识缺陷者在单词解码、阅读理解（Wolf&Bowers;，1999）、言语工作记忆（Swanson&Siegel;，2001）中的成绩显著差于匹配组。单纯RAN缺陷则与言语工作记忆无关（Bowers，Steffy，&Tate;，1988；Wagner，Torgesen，Laughon，Simmons，&Rashotte;，1993；Siegel&Ryan;，1 989），而主要影响阅读流畅性（Norton&Wolf; 2012）和阅读理解（Wolf&Bowers;，1999）。双重缺陷者则在记忆和阅读的各项测验中成绩均最差，其表现差于只存在任一单一缺陷的DD读者（Wolf&Bowers;，1999；刘文理，刘翔平，张婧乔，2006）。

汉语研究中，刘文理等（2006）通过声韵调辨别、数字RAN等测验发现21%的汉语DD儿童存在双重缺陷。然而，针对汉语双重缺陷DD儿童的言语工作记忆和阅读能力研究结果不一致。有的研究发现DD儿童在言语工作记忆、阅读成绩上（如so&Siegel;，1997；邹艳春，2003；张婵，盖笑松，2013）均显著差于匹配组，但这类研究没有对DD儿童进行再分类。有的研究虽然对被试进行了分类，但考察内容不完善，如Ho，Chan，Tsang和Lee（2002），Ho，Chan，Lee，Tsang和Luan（2004）对双重缺陷者的语音记忆进行研究，发现其成绩差于匹配组。刘文理等（2006）对双重缺陷者的形声字识别准确性进行考察，发现双重缺陷儿童的识别准确性最差。

那么，存在语音意识和RAN双重缺陷的汉语DD儿童，其言语工作记忆和阅读能力是怎样的？参考前人研究，本研究利用经典的言语复述任务（包括数字广度、汉字广度）考察言语工作记忆（Swanson&Siegel;，2001）；通过词汇、句子阅读任务，以阅读流畅性、准确性（Cheng et al，2017；张婵，盖笑松，2013）和阅读理解（Lundberg，2002）为指标，考察阅读能力。根据双重缺陷假说，语音意识主要对言语工作记忆构成影响，RAN主要影响阅读流畅性和准确性，二者共同对阅读理解造成影响，因此我们推测：双重缺陷的DD儿童在上述任务中的成绩均显著差于匹配组儿童。

2方法

2.1被试筛选

2.1.1工具及施测方法

参考前人研究（吴思娜，舒华，王或，2004；Shu，McBride-Chang，Wu，&Liu;，2006；Zhao，Qian，Bi，&Coltheart;，2014）进行测验。

首先，以班级为单位进行以下测验：（1）识字量：采用《小学生汉字识字量测试》（王孝玲，陶保平，1996），信、效度均为0.98；（2）智力：采用《联合瑞文推理测验修订版》（王栋，钱明，1997），重测信度0.93，效标关联效度0.73；（3）正字法意识：采用Shu等人（2006）的材料，要求儿童判断哪些是遵循正字法规则的假字，哪些是违反正字法规则的非字；（4）音节辨别：引用邹艳春（2003）的材料，要求儿童判断每次听到的两个词中，是否有相同音节的字，如爬山衬衫；（5）声母/韵母庐调辨别：采用王敬欣、杨洪艳和田静（2010）的材料，分为声母、韵母、声调辨别三部分，要求儿童判断每次听到的四个字中，哪一个字的声母，韵母庐调与其他三个字不同。

其次，以个体为单位进行以下测验：（1）音位删除。采用Shu等（2006）的材料，测验Cronbach a系数为0.85，分为首音、中音、尾音删除三部分，要求被试将目标字的首音＼中音＼尾音删除后读出来；（2）RAN。包括数字RAN和颜色RAN任务：数字RAN根据Denckla和Rudel（1974）的经典范式，采用2，6，9，4，7五个数字构成5行x10列的矩阵，每个数字在每行均随机出现两次。所有数字以22磅宋体字、三倍行距呈现在一张横向A4纸上；颜色RAN改编自Stroop任务中的卡片B（凌文辁，滨治世，1988），以蓝、绿、红、黄、黑五种颜色的圆点构成5行×10列的矩阵，每种色点在每行均随机出现两次。所有色点直径约为6毫米，各点间的距离约18毫米，呈现在一张横向A4纸上。要求被试从左至右、从上到下，又快又准地逐个读出数字或颜色，使用两张不同排列的测验纸进行两次测验，计算平均反应时、平均正确率作为成绩。

2.1.2筛选步骤

根据以下步骤选取被试、进行匹配，并确定发展性阅读障碍组（developmentaldyslexia，DD）、年龄匹配（chronological age，CA）组和能力匹配（readinglevel，RL）组：

首先，排除智商低于90、班主任或家长报告患有或曾患脑系科疾病、精神疾病、自闭症、严重眼疾和多动行为者。

其次，选取DD组被试。在五年级儿童中，选取识字量成绩比同年级平均成绩低1.5个标准差及以上，语音意识和RAN成绩的任一分测验比同年级平均成绩低1个标准差的被试。

再次，选取CA组被试。在五年级儿童中，选取识字量成绩处于同年级平均成绩的i0.2个标准差以内、智力与DD被试相近者。

最后，选取RL组被试。基于DD组每名被试的识字量和智力，在三年级儿童中逐一选取识字量和智力均相近者与之匹配。

2.1.3筛选结果

在天津市某四所小学中，对三、五年级的学生进行测验，其中五年级共814人。最终筛选出DD组被试31人，筛选率为3.80%。由于學校及被试个人原因，最终采集到DD组25人（男19人、女6人）、CA组25人、RL组25人的数据。被试的基本情况如表1。

经单因素方差分析发现：

年龄差异显著，F（2，72）=82.52，p<0.001，n2=0.70；多重比较发现，RL组年龄显著小于CA和DD组（ps<0，001）；各组问的智力差异不显著，F（2，72）=133，p>0.05；识字量差异显著，F（2，72）=74.67，p<0，001，n2=0.67，多重比较发现，DD、RL组的识字量均显著低于cA组（ps<0.001）。

正字法意识正确率差异不显著（p>0.05）。

音节辨别：被试问差异显著F（2，72）=6.67，p<0.01，n2=0.16，多重比较发现，DD组正确率均显著低于CA、RL组（ps<0.001）。

声韵调辨别：被试问差异显著F（2，72）=6.26，p<0.01，n2=0.15，多重比较发现，DD组正确率均显著低于CA（p<0.01）、RL（p<0.05）组。

音位删除：首音删除上被试问差异显著，F（2，72）=8.10，p<0.001，n2=0.18，多重比较发现，DD组正确率均显著低于CA（p<0.001）、RL（p<0.01）组；中音删除上被试问差异显著，F（2，72）=11.37，p<0.001，n2=0.24，多重比较发现，DD组正确率分别显著低于CA、RL（ps<0.001）组；末音删除上被试组主效应显著，F（2，72）=8.10，p<0.001，n2=0.18，多重比较发现，DD组正确率均显著低于CA（p<0.05）、RL（p<0.001）组。

RAN数字：正确率上，被试组主效应显著，F（2，72）=2.59，p<0.05，n2=0.07，多重比较发现，DD组正确率显著低于CA组（p<0.05）；反应时上，被试组主效应显著，F（2，72）=5.10，p<0.01，n2=0.12，多重比较发现，DD组反应时（p<0.01）显著长于CA组。

RAN颜色：正确率上，被试组主效应显著，F（2，72）=7.70，p<0.001，n2=0.18，多重比较发现，DD组的正确率显著低于RL组（p<0.001）；反应时上，被试组主效应显著，F（2，72）=4.46，p<0.0l，n2=0.11，DD组的反应时显著长于CA（p<0.001）。

其他差异不显著。上述结果表明，在语音（音节、音位）意识任务上，DD组的表现均差于CA、RL组，在RAN任务上，DD组的表现差于CA或RL组，体现出DD组在语音意识、RAN上存在缺陷，说明被试分组符合操作定义要求。

2.2实验设计

单因素三水平设计，自变量为被试类型：DD、CA、RL。

2.3材料及施测

2.3.1言语工作记忆

采用数字广度和汉字广度任务对被试的言语工作记忆进行考察。

（1）数字广度任务。选自《韦氏儿童智力量表（中文修订版）》（林传鼎，张厚粲，1986），包括数字顺背和数字倒背任务，要求被试对主试所读的数字串进行复述。正确复述一题计1分，数字顺背满分16分，数字倒背满分14分。

（2）汉字广度任务。借鉴自Shu等（2006）的范式，采用王晓辰，李清和邓赐平（2014）的材料。共9组测题，每组包括两串字数相同、无意义的汉字串，汉字字数从2到10依次递增。被试佩戴耳机听录音指导完成测验。在录音中，主试从第一组测题开始，以每秒1个汉字的固定频率按顺序读出每题的字串，读完一题后，被试对该字串进行复述。被试按原顺序正确复述算通过。每一组测题满分为18分。计分方法同数字广度。

2.3.2阅读能力

包括对词汇、句子阅读流畅性、阅读准确性和阅读理解的测验。采用一分钟快速读词和三分钟句子阅读任务。

（1）一分钟快速读词。根据Ho，Chan，Tsang和Lee（2000）的《香港阅读和书写学习困难测验》（HongKong Test of specific Learning Difficulfies砌Reading and Writing，HKT-SpLD），采用王晓辰等（2014）的材料。测题包括90个小学低年级水平，常见且浅显易懂的词语，以16磅宋体字、行距3行呈现在一张竖版A4纸上。要求被试在1分钟内，又快又准地逐一读出各词。时限到叫停，如被试未读完，则记录所读到的词，以读对词数作为被试得分；如时限内读完，则记录读完用时：按（读对数/所需时间x60）计算每分钟内正确读完的词数，该得分作为被试的阅读流畅性指标。

（2）三分钟句子阅读。根据Li和Wu（2015）的范式，材料为自编的简单陈述句。经10名大学生进行句子通顺性评价，删除得分小于等于5分（最大值为7）的句子。为符合小学三年级儿童的阅读水平，随机抽取10名语文水平中等的三年级儿童预测，剔除至少有一名儿童判断错误的题目，在余下题目中抽取80句，形成正式测题，其中一半为正确陈述，一半为错误陈述，句长7-14字，平均句长9.11±1.50字，通顺性评分为6.40±0.54。测验时要求被试又快又准、大声朗读题目，然后迅速判断题目所陈述的内容正确与否，并用铅笔打勾或划叉，限时三分钟。正式测验前先进行三个练习。记录被试在三分钟内判断完的句子数和在朗读过程中所犯错误，包括错读、漏读、加字。计算三分钟内所读总字数作为被试的阅读流畅性指标；计算所读总字数中的正确读字率作为被试的阅读准确性指标；根据卷面判断的正误，计算判断正确率，作为被试的阅读理解指标。

3结果

被试在言语工作记忆和阅读能力测验中的成绩如表2。

单因素方差分析发现：

数字顺背位数和汉字广度差异不显著。

数字倒背：被试问差异顯著，F（2，72）=4：31，p<0.05，n2=0.11，多重比较发现，DD组倒背位数均显著低于CA组（p<0.01），RL组倒背位数显著低于CA组（p<0.05）。

一分钟读词：被试间差异显著，F（2，72）=7.56，p<0.001，n2=0.18，多重比较发现，DD组正确读词数显著少于CA组（p<0.001），RL组正确读词数显著少于CA组（p0O.01）。

三分钟阅读。三分钟内所读总字数：被试问差异显著，F（2，72）=15.57，p<0.001，n2=0.30，多重比较发现，DD组读过字数显著少于CA组（p<0.001），RL组显著少于CA组（p<0.001）。阅读正确率：被试问差异显著，F（2，72）=6.50，p<0.01，n2=0.09，多重比较发现，DD组阅读正确率均显著低于CA、RL组（ps<0.01）。判断正确率：被试间差异显著，F（2，72）=3.79，p<.05，n2=0.05，多重比较发现，DD组判断正确率显著低于CA组（p<0.01）。

4讨论

4.1双重缺陷DD儿童的言语工作记忆表现

本研究通过数字广度和汉字广度任务考察DD儿童的言语工作记忆。

首先，在数字广度的倒背任务上发现DD儿童的言语工作记忆容量仅达到比其低2个年级且同识字量儿童的水平，并未达到其年龄应有的水平，该结果与曾保春（2003），莫胜男等（2013）[TK1]的研究结果一致，表明DD儿童在言语工作记忆上存在一定程度的发展滞后。

其次，本研究未发现DD儿童在语音复述任务（数字顺背、汉字广度）上与匹配组儿童存在差异。结果表明，尽管在记忆广度上DD儿童并未表现出明显差异，但当记忆负荷增大时，DD儿童的工作记忆容量明显降低。该结果与曾保春（2003）的有所不同，其研究显示，在短时记忆和工作记忆上DD被试均体现出差异，但二者的差异不存在相关，即二者是相互独立的。Brainerd和Kingma（1985）的研究发现短时记忆和工作记忆相互独立。研究者认为，DD被试的工作记忆问题应归因于语音回路的低效能，即其语音环路中的发音控制系统存在缺陷，导致DD被试在加工需要语音储存和激活的信息时发生困难（Siegel&Ryan;，1989）。言语听觉和词汇提取，都是基于亚词汇水平语音信息加工的（Ramus&Szenkovits;，2008），这可以解释为何双重缺陷的儿童还表现出言语记忆方面的问题：双重缺陷儿童尽管在语音存储上没有表现出明显的劣势，但由于其语音意识上存在缺陷，语音表征薄弱，在进行亚词汇水平的语音加工时，各语音信息相互间的激活较弱，当任务要求他们从语音环路中提取存储的语音信息、进行激活，并在此基础上进行负荷更大的加工时，他们就表现出了明显的缺陷，最终体现在言语工作记忆广度的差异上。

4.2双重缺陷DD儿童的阅读表现

本研究从词汇、句子的角度，考察了DD儿童的阅读能力：（1）阅读流畅性：通过一分钟读词数和三分钟所读总字数考察发现，DD儿童的表现仅达到比其低2个年级且同识字量儿童的水平，并未达到其年龄应有的水平，表明DD儿童在阅读流畅性的发展上存在一定程度的滞后。（2）阅读准确性：通过三分钟读句子中的阅读正确率考察发现，DD儿童的表现不仅差于同年龄儿童，且差于同能力组的儿童，表明DD儿童在阅读准确性上的缺陷并非由于发展滞后所致，而是源于其病理性的缺陷。（3）阅读理解：通过三分钟读句子中的判断正确率考察发现，DD儿童的阅读理解仅达到比其低2个年级且同识字量儿童的水平，并未达到其年龄应有的水平，表明DD儿童在阅读理解上存在发展滞后。说明语音意识和RAN双重缺陷的DD儿童，在阅读的流畅性、准确性和阅读理解上均存在不同的程度的发展滞后或明显缺陷。

对以上结果可做如下解释：

首先，在儿童听觉言语的习得中，语音意识能力缺陷，意味着难以对音位进行准确的切分和操作，因此影响亚词汇语音表征的建立（Beaton，2004；Snowling，2000；Ramus&Szenkovits;，2008），使得这些语音表征薄弱、不稳定且模糊不清（Blomert&Mitterer;，2004；Perfetti&Hart;，2001；Swan&Goswami;，1997）。当儿童开始学习阅读时，需要将正字法知识经由语音的中介作用通达语义（Goswami et al，2011），在此过程中，儿童将逐步认识由字形到语音的转换规律，但低效的亚词汇语音表征，阻碍儿童建立形音转换规律，使其不能有效识别字词（Griffiths&Snowling;，2002；Perfetti，1985），进而导致阅读能力发展滞后。

其次，作为语音加工的一部分，RAN测量的是从长时记忆中快速通达和提取语音信息的能力（Torgesen et al，1997），该过程包括快速视觉符号识别、语音加工、词汇提取速度、发音速度等成分（薛锦，舒华，2008），各成分对于准确度和速度均有着极高的要求，这与阅读过程是一致的（Bowers&Swanson;，1991），因此，RAN是一个微观的阅读加工过程（Norton&Wolf; 2012）。研究也证实，在RAN任务中的表现可以预测阅读成绩（Felton，Naylor，&Wood;，1990；Liao et al，2015）。RAN能力缺陷，意味着语音信息提取受损，因而阅读准确性和速度均大幅降低。

最后，双重缺陷理论认为，语音意识缺陷和RAN缺陷所引起的阅读障碍的严重程度，主要取决于两个方面：第一，该缺陷本身的严重程度，第二，是否存在其他可供补偿的认知能力。单纯的语音缺陷者具有相对正常的RAN技能，而单纯的RAN缺陷者有较好的语音技能，在阅读时可以互加利用，从而为损伤的认知功能提供补偿。然而，双重缺陷者却缺少可用于补偿的资源，因此其阅读损伤更为严重。这种损伤还可能累及其他更为广泛的认知功能，如刘文理等（2006）发现，双重缺陷的DD儿童在更多认知领域，如语义知识、视觉技能及加工等方面，也表现出缺陷。

4.3对干预训练的启示

本研究的結果可以为DD儿童的干预训练提供一些启示。研究发现，对阅读障碍儿童进行语音训练，可以显著影响语音加工的技能，进而影响阅读能力的发展（彭虹，舒华，2007）。因此，在进行干预训练时，尤其是对于具有语音意识和RAN双重缺陷的DD儿童，可采取语音训练的方法，针对汉语的特点，在语音意识方面，采取单独语音单元的训练，如对汉语声母、韵母、声调的识别，对音位的切分及操作能力等；在词汇提取速度（RAN）上，加强对简单的数字、颜色、物体进行快速命名的能力；在训练形式上，可采取口头语音训练与字母知识、书面文字相结合的方式，开展更为全面的综合训练。

5结论

在本研究条件下，得出以下结论：语音意识缺陷和RAN缺陷的DD儿童，（1）在言语工作记忆、词汇和句子阅读流畅性和阅读理解上，存在一定程度的发展滞后；（2）在句子阅读准确性上存在病理性缺陷。