基于CBI理念的高职英语教学实证研究

廉东昌

【摘 要】为了研究CBI理念下高職英语的教学效果以及学生学习行为变化情况，课题组开展了相关教学实验，并进行了相关调查，针对学生英语水平、学习焦虑感以及学习动机做了量化研究，对课堂教学、学生学习行为变化等进行了质化分析，结果显示基于CBI理念的高职英语教学能够促进教学效果、改进学生学习行为。

【关键词】CBI理念；高职英语；教学实验

中图分类号：G642.4 文献标识码： A 文章编号： 2095-2457（2018）21-0055-003

DOI：10.19694/j.cnki.issn2095-2457.2018.21.026

【Abstract】To explore the teaching effectiveness of Higher Vocational English based on CBI and the changes of students learning behaviors， the research group carried out relevant teaching experiments and surveys，conducted a quantitative research on students English level，learning motivation and learning anxiety，and a qualitative research on the classroom teaching and students learning behaviors.The results showed that both the teaching effectiveness of Higher Vocational English based on CBI and the students learning behaviors were improved.

【Key words】CBI Theory；Higher Vocational English；Teaching experiment

0 引言

随着我国高等职业教育的日益发展，高职英语教育得到了迅速发展。2009年，《高等职业教育英语课程教学要求》正式颁布，明确提出高职英语教学目标就是要培养学生在职场环境下正确运用英语的基本能力，此外也指出学校可以根据专业特点，基于学生的职业需求，设定不同的教学要求。

在教育部颁布此教学要求之前，外语（二语）教学法的研究已经是我国教育界的研究热点，其中的内容依托教学理念（CBI）是其中的一个研究重点[1]，并已形成了大量的研究成果，但以实证的方式分析CBI理念下高职英语课程开发及其教学应用的还很少。在这样的研究现状下，笔者开展了CBI理念下高职英语教学实验研究，对学生的英语水平及英语学习动机、学习焦虑感进行量化和质化研究，以考察CBI理念对高职英语教学的适用性，为CBI理念下高职英语校本课程开发和教学实施提供理论支持和实证依据。

1 CBI理念下高职英语课程开发

笔者所在的学校是淮安信息职业技术学院（以下用H学院作为简称），是江苏省一所示范性高职院校。学校近年来积极推进英语课程教学改革，积极实施分层教学，注重提升学生英语应用能力。正是在这样的背景下，H学院基于CBI理念、以Nation提出的语言课程设计模型进行了高职英语课程体系的设计[2]，最终形成了基于通用英语加行业英语为主的必修模块以及职场英语训练、跨文化交际训练等组成的选修模块组合而成的高职英语课程体系。

2 CBI理念下高职英语课程教学实验

2.1 研究设计

在开发设计了基于CBI理念的高职英语课程体系后，课题组开展了相关教学实验，研究设计如下：

2.1.1 研究问题

（1）基于CBI理念的高职英语是否更有利于培养学生的英语应用能力，特别是职场环境下的听说交际能力；

（2）基于CBI理念的高职英语教学能否改善学生学习动机和学习焦虑水平。

2.1.2 研究对象

研究对象为H学院的2016级4个班级共152名学生，其中2个班级70名学生作为实验组，另外2个班级82名学生作为控制组。这4个班级学生均为江苏省内普通高中毕业生，在教学实验前已经有了半年的高职英语学习经历，他们都是英语B层学生，英语成绩都在50-60分数段之间，学生的课堂表现、作业完成、期末考试、个人学习档案等情况均反映出绝大部分的学生在学习主动性、学习动机等方面不具有显著性差异，由此可见，在教学实验前，实验组和控制组基本同质。

2.1.3 测量工具

本研究测量工具主要包括下面3种：

（1）为了测试学生英语水平，课题组采用《英语应用能力B级考试卷》对学生进行测试，英语应用能力B级考试是目前衡量高职院校学生英语水平的重要考试，信度和效度较高。实验前测采用了2012年6月份英语B级考试真题，实验后测采用了2013年6月份英语B级真题（经过调查参加教学实验的4个班级均未使用过这2套试卷。

（2）为了了解学生的学习动机和焦虑水平，依据Gardner（2001）的动机水平量表设计了英语学习动机量表[3]，包括英语学习动机强度方面的问题10个，学习愿望方面的问题15题，各小题的满分为3分。此外，也采用了Horwitz， et al在1986年设计的课堂焦虑感量表[4]，按照李克特五点式量表计算，内容涉及到了测试焦虑、惧怕负面评价和交际恐惧等3个方面，共有20个问题[5]。

（3）为了从质化研究的角度了解师生教学行为情况，采用了“柯克帕特里克效果评估四层次模型”[6]，分析从师生访谈、听课、课堂观察等获取的有关信息，从四个层面（反映层、学习层、行为层和结果层）考察教师教学行为以及学生学习行为的变化。

2.1.4 实验方法

在确定了测量工具后，课题组开展了高职英语教学试验，共有4个平行班级参加，试验期限为1学期，4个班级由2位教师任教，每一位教师承担2个班的教学任务，2个班级中一个为实验班而另一个为控制班，这些班级的高职英语课程的教学目的、教学课时、主干教材等均相同，但实验班的主干教材在CBI教学理念指导下进行了二次开发，并配套了课题组开发的情景会话教程作为补充。

2.2 实验过程

本教学实验的主要过程包括：实验前测、教学实验以及实验后测等环节。

2.2.1 实验前测

在开学第一周安排了实验前测，为确保测试的效度，考试组织完全按照国家级考试的要求进行，每个考场考生人数不超过30名，配备2名监考人员，并将学生手机全部统一保管，4个班级的学生全部打散在不同的考场中，考试阅卷严格按照评分标准并进行了流水阅卷。

2.2.2 教学实验

教学实验安排在2017年春季学期，从第2周教学周开始到第16周结束，共15个教学周，实验组和控制组的教学内容均分为3大模块，分别为跨文化交际模块、语言应用模块和职业综合模块，3个模块的课时分别为36课时、8课时、16课时，总课时为60。

实验组参照 Stoller提出的CBI教学6T法设计具体的教学内容，按照themes（主题）、texts（课文）、topics （话题）、threads（线索）、tasks（任务）、transitions（过渡）设计教案、组织教学实施[7]。通过针对基于内容的主题的探讨，采用一定的线索将有关话题有机联通，然后以任务为驱动，借助一定的过渡手段达到话题自然转换的效果[8]。

控制组教学活动则按照常规教学方法开展，不对教材内容作系统性整合与优化，特别要说明的是，尽管采用常规教学方法，但也不因为是教学实验的控制组而刻意采用过时的教学方法，而是积极采用先进合理的教学方法，注重课堂互动，使用先进的教学手段。

在教学实验期间，研究人员对4个班级的课堂教学进行了为期2周的观察，观察结束后，研究人员从实验班中选取了8名学生进行了访谈，对任课教师也进行了访谈。为了获得详尽可靠的数据，访谈时给予了受访师生充足的考虑时间，并明确了访谈内容的保密和访谈结果不与课程考核、教师考核挂钩，从而打消了受访师生的顾虑。

2.2.3 实验后测

实验后测的实施安排在教学实验之后，其组织方式基本与实验前测相同，参加测试的共有70名实验组学生和81名控制组学生（控制组1名学生请假缺席考试）。

2.3 结果统计

2.3.1 学生英语水平测试结果统计分析

从前测的结果看，实验组2个班级的考试通过率为59.2%、60.7%，2个班级的平均分为 57.3、58.1。控制组的测试结果中，平均分一项两个班分别为58.2、58.8，通过率为60.6%、61.4%。数据显示这两个组别在平均分及通过率方面确实具有一定的差别，但是相差的幅度较小，由此可见，教学实验前两个组的英语水平差异较小，符合开展教学实验所需的必要条件（见表1）。

后测结果显示实验组2个班平均分为65.2和64.8，考试通过率为68.0%、67.1%，控制组2个班级的平均分为63.3和63.1，通过率为65.6%和64.3%。

从前测、后测的成绩变化情况可以看出实验组和控制组4个班级的均分及通过率都有提高，从效果看，实验组提高更为显著。

2.3.2 学习动机和焦虑水平统计分析

从学习动机和焦虑水平量表统计的情况看，在教学实验前、实验中和实验后，两个组别英语学习动机水平全部得到提高，而从学习愿望分析，实验组显然高于控制组（t=1.990，p<.05）。从实验结束后的最终结果看，实验组学生在英语学习动机水平以及英语学习愿望方面均高于控制组（t值分别为2.312，p<.05和2.422，p<.05）（详见表2）。

从表3看出，实验组和控制组在实验中期的交际恐惧感方面差异显著（t=2.741，p<.01），但在测试焦虑、惧怕负面评价及总体焦虑感方面差异不显著。在实验结束时，实验组的英语学习焦虑感低于控制组（t=2.594，p<.05），言语交际自信心更强（t=2.832，P<.01） （见表3）。

2.3.3 访谈及课堂观察结果分析

按照“柯氏评估模型”对听课、课堂观察和师生访谈的结果进行分析，结果如下：

从反应层看，实验班的学生对基于CBI理念的高职英语教学普遍反映良好，他们的学习习惯与学习方法在新的教学模式下有了较大的变化，并且提升了英语学习兴趣。但一部分学生的学习压力变大，特别是一些英语水平较低的学生在参与话题讨论、互动等方面需要更多的帮助。

从学习层看，尽管2个组别的英语应用能力后测成绩比前测成绩都有提高，但实验组的提高幅度显著高于控制组，所以能够得出基于CBI理念的高职英语教学对于提高学生的英语成绩有积极的促进作用。

从行为层看，无论是教师的课堂教学还是学生的学习习惯等都出现了较为明显的变化，学生的学习主动性有了较大提高，学生喜欢基于内容的教学模式，他们的学习积极性与主动性得到很大的提高，师生之间的互动交流也更多。

从结果层看，基于CBI理念的高职英语教学实验效果显著，能够起到很好的示范作用。

3 结语

内容依托教学的理念实现了内容与语言训练的有机融合，这种教学模式不再以语言技能作为主要教学目标，而是把语言学习与学科内容的学习融合起来，更加符合自然语言的习得规律[9]。CBI理念对于改善学生英语学习动机、降低学习焦虑感有积极的作用，同时教学实践也证明了基于CBI理念的高职英语教学的有效性，说明了这种教学理念对我国现阶段的高职英语教学是适用的、可以大力推广的。

【参考文献】

[1]常俊跃.英语专业基础阶段内容依托教学问题的实证研究[J].外语与外语教学，2008， （5）：37-40.

[2]冯瑗.2000年以来高校CBI理念研究综述与思考—基于国内主要外语类期刊论文的分析[J].中国外语研究，2016，（2）：27-37.

[3]Gardner，R.C.Integrative motivation and second language acquisition[C].Z. Dornyei & R. Schmidt.Motivation and Second Language Acquisition. Honolulu： University of Hawaii，Second Language Teaching & Curriculum Center，2001：1-19.

[4]Horwitz，E.K.，M.B.Horwitz & J.Cope.Foreign language classroom anxiety[J].Modern Language Journal，1986（2）：125-132.

[5]袁平華.依托学科内容的大学英语教学对学生学习动机及焦虑感的影响[J].解放军外国语学院学报，2012（5）：41-45，127.

[6]王凯.Kirkpatrick评估模型的案例分析及应用策略研究[D].上海：上海外国语大学，2012.

[7]张效珍.CBI教学理念指导下高校双语课程设计的策略[J].广东外语外贸大学学报，2010，（4）：90-94.

[8]曹佩升.大学英语CBI主题学教模式有效性的实验研究[J].外语电化教学，2012，（5）：51-55.

[9]袁平华、俞理明.以内容为依托的大学外语教学模式研究[J].外语教学与研究（外国语文双月刊）， 2008，（1）：59-64.