以学定教，推动学生的深度学习

沈阳

摘 要：“以学定教”是符合学生学习规律的教学方式，它有利于突出学生的主体地位，有利于调动学生的学习积极性，并促进学生的深入学习和深度挖掘，在实际教学中，我们可以遵循这样的原则，从多角度来推进学生自主地学。

关键词：以学定教；主体地位；深度学习

学生作为课堂学习的主体，其地位应当得到尊重和重视，也就是在课堂教学中我们不能一味地关注我们需要教什么，或者教到什么程度为止，而是要关注学生的需求，找到学生的基础，看看学生需要我们教什么，怎样教，这样我们的教学才会有针对性，才能突出学生来，课堂教学效率也会因为学生的参与而提升。实际教学中，我们需要以学定教，因材施教，拓展课堂的广度和深度，具体可以从以下几方面着手：

一、关注学生的知识经验，确定教学重点

學生是学习的主体，但是每一个学生的个体发展程度不同，累积的经验不同，这就给教学带来了难度，我们不能机械地照搬教学大纲的要求，将需要教给学生的东西一股脑摆在他们面前，而是要以学生为本，弄清楚学生的底细，知道他们已然了解了什么，还欠缺什么，这样才能对症下药，让教学更有针对性，让学生的学习更显乐趣。

笔者在教学“24时计时法”的时候，为了弄清楚学生的发展情况，有针对性地制定了预学单（见下面），在前一天发放给学生让学生完成，并收集和统计了学生的预学练习，分析学生的问题。

叔叔要带着小表弟来找明明玩耍，明明可高兴了，看他们一天的行程安排得可好了：

1. 吃完早饭，爸爸带着明明开车去火车站接叔叔一家，叔叔乘坐的火车到站了，他们看了一下时间，现在的时刻是（ ）。（配上指向八时的钟面）

2. 午饭后，明明和小表弟玩，他们一起踢足球，一起看书，一起玩游戏。从（ ）一直玩到（ ）。（配上两幅图片，时针分别指向一时和五时，背景为室外运动）

3. 欢乐总是短暂的，晚饭后表弟一家准备返程了，明明依依不舍，这个时刻是（ ）。（配上指向八时的钟面，背景为灯火通明的街市）

通过这样的练习，你有什么发现？或者产生了什么疑问？

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分析学生的练习后，笔者发现大部分学生并没有关注到情境中的几个重要的时间节点，即“早饭后、午饭后和晚饭后”，所以在学生的练习中，他们填写的时刻都是8时、1时之类的。少部分学生的作业表明他们经过了认真思考，发现了问题，因为练习中出现了两个8时，而且一个在上午，一个在下午，所以学生在这两个“8时”前加上了“早上”和“晚上”的字样。发现这个问题之后，笔者决定由此拉开本节课的探索序幕，让学生对此说说自己的想法。交流时学生逐渐明白了为什么要加上限定时间的词语，在深入的分析中学生发现了一天的24小时在钟面上要走两圈，所以每一个时刻都会重复一次，如果不加上限定时间的词语，那么我们无法辨别这是哪一个。由此，笔者抛出了新的话题：如果我们不想在时刻前加上限定时间的词语，你有什么办法？用这个问题将学生的视野引向了“将一天的24小时都展示在钟面上”，让他们自己“创造”出“24时计时法”，并与普通计时法进行了对照，让学生找到两者之间的联系和区别。经历了这样的学习，学生对于这两种计时法有了深入的认知，对“24时计时法”有了充分的理解。

在这个案例中，笔者不是直接引入“24时计时法”，让学生比较“24时计时法”与普通计时法之间的区别，并通过训练让学生掌握两种计时法的用法，而是给学生一个情境，先了解学生知道了什么，能够解决什么问题，然后引导学生从需求出发，自己去创造“24时计时法”，因此学生对于这两种计时法之间的关联就更加清晰了，对于“24时计时法”的原理也非常了解，这样的教学有利于学生知识的迁移，避免了机械重复。

二、关注学生的知识结构，确定教学方法

数学学习很大程度上是知识结构的打乱和重构，在实际教学中我们要关注学生的知识背景，要找到新旧问题的结合点，让学生自己发现矛盾，提出问题，并改善原有的认知结构。在这样的教学中，学生会学得更加主动，更加深入，也会有更多的领悟。

例如，在“分数的意义”的教学中，笔者设计了这样几个教学环节：（1）创设情境，引起回忆。让学生在情境中将一个大饼和若干个桃子组成的整体平均分，分别得到一个相同的分数。（2）引导学生比较两个分数的异同。让学生发现既可以将一个物体平均分，也可以将一些物体看成一个整体来平均分。（3）自创分数。根据自己的理解，自己创造出一个分数来，并说说这个分数是将什么平均分得到的。在这个过程中，有的学生将全班人数平均分，有的学生将黑板平均分，还有的学生将一盒粉笔平均分。（4）教师给出新的分数。在学生说分数和找被平均分的物体的基础上，教师给出新的情境：刚才我们自由说的时间是8分钟，这段时间是整节课的几分之几？让学生说出一个分数。（5）小结。整理刚才几个环节中出现的分数，找一找每个分数中平均分的主体是什么，将“一个物体”“一个整体”“一段时间”记录下来，引导学生发现无论是一个物体还是一个整体，甚至看不见摸不着的东西，只要是可以被平均分，都能产生分数，这样就找到了这些被平均分的物体的共同点，将它们纳入“单位1”的范畴中。经历了这样的学习，学生对分数就有了更整体化的认识，他们将原有的零散的认知系统化，拓展了对“单位1”的认识，在这个基础上来还原分数的意义，就轻松了许多。

在这个案例的教学中，“单位1”的概念不是教师告诉学生的，而是让他们在原有的认知结构基础上丰富和归纳整理而成的，因此学生对于“单位1”的认识顺其而然，对于分数的意义也有了更深刻的认识，更加重要的是，类似于时间这样看不见摸不着的“单位1”的加入让学生对分数的理解超越了数量的限制，让他们可以从“关系”的角度来理解分数的内涵，从本质上感知“分率”的含义，这也是对原来认识结构的补充和完善。

三、把握学生的认知能力，确定教学方法

数学学习依托于学生的领悟，需要他们在不断地探索中发现本质的规律，从而留下深刻的印象，这样即便学生忘记了这些规律，还能找到重现的途径。如果教学中我们忽视了学生的主体地位，一味地依赖于学生的接受和模仿，那么学生只能短时记忆，且只知其然而不知其所以然。因此在教学中我们要注重学生的经历，要把握好学生的认知能力，组织学生的积极探索和广泛交流，让他们在自我探索中获取知识、经验和方法，推动自身的终身学习。

例如，“面积的变化”这一内容，如果我们告诉学生一个结论，然后通过几个例子来验证这个规律，学生一样可以掌握规律，但是这样的学习给学生留下的仅仅是规律本身。实际教学时，我们应该充分考虑到学生发展的需求，考虑到学生的认知能力的现状，让学生自己去探索知识。笔者在教学这部分内容的时候，就直接抛出了课题，让学生去猜测面积的变化与平面图形边的长度变化有怎样的关系，然后自己制定方案去探索其中的规律。在学生独立尝试和小组交流的基础上，笔者再组织集体交流，让大家评价上台展示小组的探索过程、思路和结论，进行广泛的质疑和必要的补充。其中有一段交流给笔者留下了深刻的印象，一个小组的学生按比例放大了正方形、长方形，得出几组数据后总结了规律，下面有学生就指出这样的探究过于简单，因为选择的都是方方正正的图形，如果不是这样的图形会不会也符合这样的规律呢？在质疑之后，有另外的学生展示了自己小组的例子，其中包括正五边形和圆，通过这些图形验证原先的规律之后，可信度更高了，学生的成功感也更强了。

在这个案例中，自主探究和合作交流成为主要的学习方式，学生通过由一般到特殊个案的研究总结出普遍的规律，并尝试寻找有没有不同的个案，在展示交流中学生还从别的学生的研究中受到了启发，这样的经历让学生在获取知识的同时掌握了科学探究的方法，让学生增加了必要的学习经验，这些都将成为推动他们自主学习能力提升的宝贵财富，会有效推动学生的终身学习。

总之，“以学定教”是能凸显出学生的主体地位并推动学生的深度学习的教学理念，我们在实际教学中要学会从前台走向幕后，让学生真正成为掌控自己学习的主人，让学习建立在学生的已有知识经验和认知能力、认知特点的基础上，从而更加深刻，更加自然，更加贴切。