新形势下名师工作室多元运行模式的构建与实践

王姣姣

（吉林省教育学院，吉林 长春 130000）

名师工作室是以名师为引领，以学科为纽带，以研究为核心，集教师培养、培训、教学、科研等职能于一体的跨区域、跨学校的教师合作学习共同体。近十年来，名师工作室的兴建成为一种“热潮”，省、市、县各级各类名师工作室如雨后春笋般涌现，但是随着名师工作室运行时间的推移，教师们对名师工作室关注的重点已由最初的外在组织形式转化为向纵深推进的内涵发展。尤其，在当前信息技术发展与教育教学改革的新形势下，“互联网+教育”理念的提出，学生发展核心素养的颁布，这些都对名师工作室的发展提出了新的要求，名师工作室这一优秀教师的学习共同体到底要研究什么？怎么研究？研究到何种程度？这些问题成为名师工作室发展的重中之重。本文以吉林省名师工作室七年多的发展实践为基础，从名师工作室运行模式构建的角度切入，试图做出回应。之所以选择“运行模式”这一角度，则源于“运行模式”是理论的价值取向及相应的实践操作方式的系统，是结构与功能、形式与内容的具体统一。[1]本文将系统阐述吉林省四种典型的名师工作室运行模式，其中既有共同体内部开展的主题研修模式，又有共同体之间的联合教研模式；既有面对群体的教学开放模式，又有“互联网+”背景下的MOOC模式。笔者期望通过对这些典型模式的研究，促进名师工作室个性化与特色化发展。

一、名师工作室的主题研修模式

主题研修模式是名师工作室运行的一种常态方式，主要以小课题研究为引领，强调理论与教学紧密结合，将理论学习、交流研讨、教学实践、教学反思等方式多样化组合，旨在提升共同体成员的教学研究与反思能力，促进学科教学的理论建设。主题研修模式的核心在于主题的选择。主题的选择可以有三种路径：一是从具体的教育教学场景中捕捉问题；二是从教育教学的热点与疑难中发现问题；三是从阅读交流与文献综述中寻找问题。为了更好地适应教育改革发展的新形势，发挥名师工作室的辐射引领作用，鼓励名师工作室围绕当前的教育热点即“学生发展核心素养”开展研究，近两年，在吉林省100个省级名师工作室中就有12个小学、初中、高中名师工作室开展了“核心素养导向下的学科教学设计研究”。

在主题研修过程中，名师工作室以实践性和系统性为操作原则，开展“一题三研”的方式。例如，小学数学名师工作室开展了基于学情分析的教学设计研究，对如何分析学情、如何设计学情调研问题、如何应用学情分析结果、如何基于学生已有知识经验做好教学设计等每个环节都进行深入研讨。其中，以《差额等分》一课为例，共开展了三次学情调查分析与三次课堂教学实践，遵循“设计前测题——进行前测——分析结果——进行教学设计——实施课堂教学——开展教学反思”的递进式研究步骤，开展主题研修活动（参见表1）。

在主题研修模式中，除了上述“一题三研”方式外，不同的名师工作室根据自己学科的需要和教师团队的特点，组合形成多种方式，如有的名师工作室提出“三站式”，即“站在大师的肩膀上前行——学课”“站在集体的肩膀上飞翔——磨课”“站在自己的肩膀上攀升——写作”；有的名师工作室提出“五以”方式，即以理论学习为先导、以教学研究为重点、以实践反思为路径、以成果表达为载体、以教师成长为目标。

二、名师工作室的联合教研模式

联合教研模式是指名师工作室打破自我学习共同体的壁垒，围绕共同主题，不同工作室之间相互交流与合作，建立起跨学段、跨学科的名师工作室联合教研新机制。联合教研模式蕴含的设计理念是“跨界”，即旨在突破各个学段与各个学科的“界际领域”。“跨学段”强调的是教学设计的多样性与衔接性，“跨学科”强调的是问题解决的整体性、联系性与辩证性。正如心理学家皮亚杰认为，跨学科研究就其发展水平而言，分为两个阶段：初级阶段表现为一门学科与其临近学科之间合作，导致彼此相互影响、互相借鉴，如互相使对方在整体上有所丰富。高级阶段则是整合阶段，这一阶段并不满足于各专门研究的相互作用，还要使各参与的学科之间没有固定的分界，而构成一个总的体系，并且在总的体系内部互相发生作用。[2]

表1 学情调查分析表——以《差额等分》课为例

在“跨界”理念指导下，名师工作室创新了传统的“同课异构”方式，开展“跨学段”与“跨学科”的同课异构。“跨学段”同课异构，是围绕“同一主题”，小学、初中、高中都进行课堂教学，目的是让教师不再囿于自己任教学段，打破学段边界，充分了解其他学段在讲授同一问题时，其教学设计的丰富性、多样性以及教学的深度与广度。其实，这一做法也符合当前我国对学生发展核心素养的培育，因为学生发展核心素养具有共同性与发展性的特点，是需要小学、初中、高中各个学段都予以落实的。举例而言，小学品德与生活（品德与社会）、初中思想品德、高中政治学科课程统一变为《道德与法治》，在这种背景下分别来自小学、初中、高中的三个名师工作室联合开展了“核心素养视域下法治精神培养”的“跨学段”同课异构教研活动，旨在探讨在核心素养视域下如何准确把握道德与法治教育侧重点及教学策略，如何做好小、初、高的有效衔接。活动的具体主题是依法参与，根据小、初、高三个学段学生的认知规律，围绕依法参与社会生活、依法参与经济生活和依法参与政治生活三个方面设计并实施课程。

“跨学科”同课异构是以问题解决为核心，强调从学生学习的角度建构完整的知识体系，是以学科为基础又跨越学科之间的一种教学研究活动。例如，吉林省高中语文名师工作室设计的《中国文化中的“梅花”》一课，是由语文、美术、生物三个学科的四位教师授课，分别从人文、艺术、科学三个层面探讨中国文化中的经典意象——梅花，旨在跨界混搭中达成对梅花从感性到理性的认知与建构。这节课在设计上以建构主体性为核心，遵循“去弊与开启”的课程理念，依托经典意象“梅花”，打通主体与客体之“隔”，打通现代与古典之“隔”，打通科学理性与人文情怀之“隔”。[3]“原来知识可以这样学、这样想！”这是学生学完这节课的最大收获。这节课打破了学科的本位视角，让不同学科在同一“场”中进行多元碰撞与对话，不仅有利于学生逻辑思维与形象思维的培养，也有利于教师对学科价值与教育本质的再思考。其实，“跨学科”同课异构就是要突破学科畛域、观念局限，站在“培养人”的高度进行思考，促进人的整体全面发展。

三、名师工作室的“互联网+”模式

名师工作室的“互联网+”模式是在2015年国家提出“互联网+”这一理念背景下构建而成的，旨在利用互联网的资源，发挥互联网的优势，促进共同体教师之间的“随时随地”学习与“众体生成式”学习。

一种类型是名师工作室借助互联网平台，建立网上研修空间，有效克服名师工作室成员集中难、见面难、时间有限等问题，从资源配置的角度，打破原有教师资源的封闭状态，实现区域间优质教师资源共享，促进跨区域教师之间的合作与交流。例如，小学数学名师工作室在网上为成员建立了一个视频虚拟房间，在视频虚拟房间里进行集体磨课。成员们约定每周三晚7：30—9：00在虚拟房间进行磨课，三年网上磨课共计90节。一“磨”设计，磨其背后的教学理念；二“磨”上课，磨其运用的教学技能。网上磨课强调团队的参与，磨课的过程既是集体智慧的交融，也是团队素养的并进，更是实践性知识的反思与习得。教师专业发展的关键就在于实践性知识的不断丰富与实践智慧的不断提升。而实践智慧是缄默的，蕴含于教学实践过程之中，更多地与个体的思想和行动过程保持着一种“共生”关系，但它又是情境性和个体化的，是难以通过他人的直接讲授而获得的，只能在具体的教育实践中发展和完善。因此，在视频虚拟房间，成员们对公开课进行切片研究，引进微格思想逐一分析、思考、讨论，以不断改进教学方法、积累教学经验、提升教学质量。

另一种类型，是名师工作室充分利用互联网的资源，在MOOC平台进行课程学习，以有效弥补教师学习时间、空间和资源的局限性，学习之后教师将信息技术融合于学科教学中，共同开发与整合学科优质资源，服务课堂教学。例如，高中语文名师工作室依托MOOC平台提出了“个人兴趣拓展的MOOC方式”和“众体互动生成的MOOC方式”，两种方式紧密相关，遵循从个体到集体、从理论到实践的路径展开，以有效提升教师学习效果、创新教师学习模式。“个人兴趣拓展的MOOC方式”，是让名师工作室成员首先分析自己的教学现状，然后在教学现状基础上，结合个人兴趣和发展需要，在MOOC平台选择适合自己的课程学习，从而提高学习的针对性与实效性。“众体互动生成的MOOC方式”，是成员在个体化学习的基础上，围绕“翻转课堂”进行集体学习，成员们学习了《翻转课堂教学法》《教你如何做MOOC》《微课设计与制作》等课程，先在理论上达成共识，对翻转课堂的内涵、结构、环节以及微课的设计、制作、开发等方面都进行详细的梳理和深入的研究，然后用理论指导实践，开始集体开发高中语文学科的微课程资源，三年期间累计开发教学类微课432节、培训类微课139节。教学类微课全部应用于成员所在学校的课堂之中，对帮助和指导学生学习、提高课堂教学效率起到了重要作用。培训类微课则用于教师培训之中，对创新培训模式、提高培训效果具有重要意义，这种做法本身也凸显了名师工作室的价值所在，即发挥引领辐射示范作用，促进教师专业发展。

四、名师工作室的教学开放模式

名师工作室的教学开放模式，主要体现为课堂开放、资源开放、成果开放，是通过主题报告、教学观摩、特色活动等方式，面向名师工作室所在地区或省域内其他地区的教师进行公开展示，旨在分享和推广名师工作室在教育教学研究上的经验成果，共享优质教育教学资源，带动区域内教育教学质量的提升，促进学科教学的研究发展。教学开放模式的背后是名师工作室内部自主发展成果的展现，而内部自主发展成果的取得则得益于对名师工作室的“赋权增能”。赋权增能理论指出：“教师具有必要的专业能量，‘赋权’的过程不仅意味着外在的权力授予或增强能力，最重要的是要把每个人身上既有的能力引发出来，能具备掌握资源、运用资源及批判问题的能力，成为独立的问题解决者及做决定者。”[4]因此，名师工作室的发展不能仅依靠外部政策与行政手段的推动，还需要内部主体地位的提升与主体作用的发挥。

在教学开放过程中，每个名师工作室都要进行“特色活动”展示。这一环节备受关注，它不仅是工作室特色化与个性化发展的一种体现，更是工作室研究成果与集体智慧的高度凝结。在工作室运行发展中，不主张形式内容的绝对统一，而是强调从开放多元的视角出发，以多种手段促进教师发展，以开放的眼界设计每一次活动，以多元的思维搭建活动平台。因此，每个工作室都在不断探索和提炼自身特色，从运行到管理、从学习到研究、从教学到教研等各个层面予以构建。例如，小学品德名师工作室的特色活动是“参与式模型”的构建，将参与式模型应用于教学研究与听评课中。参与式模型有别于线性的专家模型，采用“引发话题——深入讨论——反思”的方式，要求团队参与中的主持人既是活动主题的发起者和设计者，又是活动实施的主导者和促进者。在听评课活动中，就是由主持人预先设计评课维度和指标，再由主持人进行上课，课后主持人也是被提问和被分析的对象。这种模型既能引发话题深入、激励成员参与，又能促进团队反思与交互讨论，大大增强了活动的针对性与参与性。例如，初中数学名师工作室的特色活动是学生小组学习活动，即在教师的指导下由学生小组分别就生活中的数学以及数学家和数学史等方面内容进行资料搜集，然后由学生在课堂上进行多种方式的创意讲解与呈现。这一活动既激发了学生学习数学的兴趣，也为观摩开放活动的教师拓宽了教学视野，拓展了教学思路。▲