关于小学教师培养问题的思考

河南郑州师范学院 侯宏业

由于我国师范教育体制的变化，自20世纪末开始全面推行三级师范向两级师范的过渡，时至今日，大部分地区已经完成基础教育师资力量的学历提升。但是，由于地域经济的限制，各地对小学师资的需求存在很大差异，并导致基础教育发展的不平衡。如何传承师范教育的优良传统，培养适应地方需要的小学教师，一直是困扰高校和教育专家的难题。2018新年伊始，中共中央和国务院联合发布《关于全面深化教师队伍建设改革的意见》，首次从国家战略发展层面对师资培养提出了指导性意见，这对我国小学教师培养模式改革同样具有历史意义，也促使我们在新的历史条件下重新审视小学教师的培养问题。

一、小学教师培养的模式改革

从近30年的小学教师培养模式转换来看，既有成功的经验，也有诸多的困惑。其中小学教师的学历提升无疑是1949年以来师范教育最大的成就之一，将小学教师的培养纳入高等教育体系，使基础教育师资的整体理论水平得到极大提升，为小学教师的职后培训和专业发展奠定了良好的知识基础，也为小学卓越教师和教育家型教师的培养进行了职前铺垫。然而，由于国家对高等院校通识教育的统一要求和高校自身特定的职能所限，课程设置的大幅度调整又制约着小学教育专业自身的特色发展，特别是以“三字一话”为代表的专业实践课程逐步弱化，这明显有悖于小学教师培养模式改革的初衷。

针对以上矛盾，从国家到地方教育行政部门均在不同层面关注到改革的必要，并提出立足国情，借鉴国际经验，考虑区域、城乡、校际差异，采取针对性政策。小学教师培养模式的多样化也成为适应地方基础教育实际需要的重要课题。首先，在小学教师培养学制变化方面，从高中起点的四年制本科和三年制专科开始，许多省份从小学教育专业学生的专业定位角度出发，进行了初中起点“六年一贯制”本科模式的大胆尝试，并取得了丰硕成果，开创了我国小学教师培养的新途径。其次，小学教师公费培养、定向培养和合同服务模式也在全国不同地区进行试点，为小学教师培养积累经验。另外，小学全科教师培养等新的人才培养模式也已逐步得到业界的广泛认可，这些都为小学教师的专业化培养提供了广阔的发展空间。

二、小学教师培养的课程体系建设

由于对小学教师学科知识综合性和各类技能实践性特殊的专业要求，使得高等师范对小学教育专业学生的课程设置也必须符合社会实际需求。因此，根据基础教育改革发展需要，以实践为导向优化教师教育课程体系，强化教学基本功和教学技能训练，建设“厚基础、宽口径、多样化的教师教育课程”体系，既是国家对基础教育师资培养的倡导，也是小学教育专业课程建设的基本出发点。依据这个理念，才能在课程设置方面兼顾通识知识、学科知识、专业知识和实践教学能力及特长发展的各种综合性因素。

具体而言，小学教育作为高等学校的众多专业之一，必须考虑学生在未来岗位上对“三基”学习的实际需要，同时结合专业的个性化内涵，在小学教师职前培养阶段，精心勾画课程体系。既要考虑通识课程对学生知识领域的扩充作用，并为师德培养做好潜在影响，也要考虑教师教育课程和小学教育专业课程作为师范院校的特色，对学生专业发展和终身学习的支撑作用，还要突出不同学科知识和实践教学环节在课程体系中的应有比重。突破高校固有课程框架模式，重视不同学科知识的相互融合，充分发挥高校的教师资源、实践实训条件和社团活动优势，建立起贯穿课堂学习和课外训练、兼顾全科培养和特长发展、衔接职前培养和职后成长、具有自身专业特点和地域特色的课程体系。实现“德、智、体、美全面发展，具备良好的职业道德和文化素质，掌握学科基本理论、基础知识与基本技能，富有创新精神和实践能力，能够胜任小学多门学科教学和教育管理工作”的小学教师培养目标。

三、小学教师的教育教学能力培养

关于小学教师核心能力的培养，近年来的不同的观点时见于报端，众说纷纭，莫衷一是。但多数认为教育心理理论运用、三字一话、班队管理和学科教学能力仍然是小学教师必备的基本技能，高等院校的小学教育专业人才培养也据此进行不断强化和拓展，并有相关院校和学者开始关注小学教师教育教学能力培养相关内涵和具体标准的研究，形成了一些广泛适用于不同地区小学教师培养的一致意见。特别是在现有高校课程体系框架内，如何加强小学教师学科教学能力的培养，成为高校、小学和专家共同聚焦的关键问题。

无论专家学者对小学教师专业素质和核心能力有多少不同看法，但基本上都局限在理论概念的界定上，并不影响小学教师基本的教育教学能力培养的实际工作。因为高等院校对不同专业的课程模块设置和学分课时数量等有基本的限制，怎样在保证基本理论学习的前提下加强教育教学能力的培养，既是国家系列文件改革精神的要求，也是社会及用人单位的共同愿望。这些能力既包括传统意义上的能力，也包括小学教育现代化发展形势下的创新能力，如教学认知与反思能力、实践操作与示范能力、教学设计与研究能力、教学组织与评价能力、教学资源建设与利用能力，还应强化指导小学生从事科技活动的能力。

四、小学教师的专业发展能力问题

按照中央《关于全面深化教师队伍建设改革的意见》的规划，到2035年，要实现“教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅度提升”，作为这一目标的显性标志，则是塑造数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师和数以万计的教育家型教师，这一中长期的教师培养规划对小学教师的培养而言更是任重道远。相对于学科背景单一的其他各级各类教师而言，小学教师的培养更具挑战性，这种挑战既是对教师个人职业生涯持续不断的阶梯性发展要求，也是对高等院校小学教育专业人才培养的综合性检验。如何关注小学教师的终身学习和专业成长，将是未来小学教师培养必须面临的具体问题。

在教育部2014年启动的小学卓越教师培养计划改革项目中，首次提出小学卓越教师的培养应该贯穿在职前培养和职后发展两个阶段。由于多数小学教师处于基层，教学任务繁重，影响其专业成长的因素错综复杂，成为骨干教师已属不易，成为卓越教师甚至教育家型小学教师更需要各个层面的共同扶持：首先，要使他们拥有持续不断的学习机会，通过职后培训、横向交流、专题学习等短期活动，为其提供充实基本教育理论、了解学习先进教学经验、开拓个人眼界视野的机会；其次，利用国家对基础教育师资成长的政策支持，使一线教师有“休养生息”的机会，在教育硕士培养、脱产学习等方面，更多地关注小学教师的实际需求，为其专业发展提供系统性的规划。

小学教师的培养关乎基础教育的未来。如何选拔优秀学子从事小学教育事业，并通过强化师德教育、改革培养模式、谋划课程建设等，培养一批符合地方基础教育需要的优秀小学教师，将是需要政府、高校和小学共同参与完成的重要任务。