例说创设教学情境与初中历史学科核心素养的养成

摘 要：历史学科核心素养是学生在学习历史过程中所养成的相对稳定、不可缺少、具有历史学科特征的最关键、最必要的共同素养，它具有整合性、跨学科性和跨领域性等特点。创设教学情境对培养初中生历史学科核心素养发挥了重要的作用，而本文作者将结合课堂实践重点探究有效培养学生历史核心素养的途径。

关键词：历史学科核心素养；情境教学；地图运用；史料教学

2014年3月，为顺应国际教育改革趋势，增强国家核心竞争力，提升我国人才培养的质量，教育部印发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，明确提出将“发展学生核心素养体系”的研制与构建作为推进课程改革深化发展的关键环节，以此来推动教育发展。那么，什么是学科核心素养？历史学科核心素养由哪几部分内容构成？在课堂实践中如何通过创设教学情境促进初中生历史学科素养的养成呢？本文将从以下几个方面进行探究。

一、学科核心素养的内涵理解

所谓“核心素养”，是指适应个人终身发展和社会发展所必备的品格与关键能力，是思想、品性、知识、技巧、能力和情感等方面的高度融合，包括能判断会选择、能理解会反思、能包容会合作、能自律会自主等认知性素养与非认知性素养，具有一定的综合性。笔者认为，“核心素养”中的“核心”可以比作“桥”——就是起着连接的作用，核心素养连接了学生个人与社会，旨在培养学生走向社会、走向未来的必备品质和关键能力。

二、历史学科核心素养的内容构成

历史学科核心素养是指学生在学习历史过程中养成的相对稳定的、必备的、具有历史学科特征的思维品质和关键能力，是历史知识、能力、方法以及情感价值观的有机构成与综合反映，主要包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观五大方面。

1. 时空观念

时空观念是指对事物与特定时间及空间的联系进行观察、分析的观念。任何历史事物都是在特定的、具体的历史时间和地理条件下发生的，只有将史事放在历史进程的时空框架当中，才可能对史事有准确的理解。

2. 史料实证

史料实证是指通过严格的检验获取可信史料，并据此努力重现历史的真实态度与方法。历史是已经过去的一切，这说明它的过程是不可逆的，认识历史只能通过现存的史料。要形成对历史的正确、客观的认识，必须重视史料的搜集、整理和辨析，去伪存真，去粗取精。

3. 历史理解

历史理解是指将对史事的叙述提升为理解其意义的情感取向和理性认识。要想真正理解历史，必须将历史事件的发生、进程与结果，历史人物的言行、贡献与地位，历史现象的出现、状态与后果等都放在历史的条件中进行具体的考察，形成正确的历史观。

4. 历史解释

历史解释是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的能力。这要求学生通过对史料的搜集、整理和辨析，辩证、客观地理解历史，不仅要将其描述出来，还要揭示其表象背后的深层因果关系。

5. 历史价值观

历史价值观是对历史的事实判断与价值判断的辩证统一，是从人文研究的真、善、美追求中凝练出来的价值取向。培养和发展学生的历史价值观，就是要帮助学生养成求真务实的意识和精神，养成积极健康的人生观、价值观，并形成对祖国和中华民族的认同感，同时也形成正确的国际理解意识及面向世界的开放心态和胸怀。

三、核心素养背景下课堂教学情境创设的策略

所谓“教学情境”，“情”是指情感交流，“境”是指教学环境，整合起来即指有一定情感氛围的教学活动。教学情境中，情因境而生，境为情而设，双方统一即为情境。

有效的教学情境的创设能促使学生产生学习的动力，因为它改变了以往中学历史教学中平铺直叙的刻板式说教，通过跌宕起伏的教学环节激发学生學习兴趣，丰富学生的想象力，变教师的“教”为学生的“学”，适应了中学历史学科素养培养的基本要求。核心素养背景下课堂教学情境创设的策略包含以下几种。

1. 活用地图创设情境，打破时空限制

宋朝史论家郑樵在《通志》中说：“置图于左，置书于右，索象于图，索理于书。”“左图右史”，是指学习或研究“史”，必须辅之以“图”，没有“图”，“史”就会不清楚，因为没有直观的空间概念。所以在历史教学中如果能活用地图，创设情境，便能帮助学生打破时空限制，培养时空观念。

例如在学习元朝的行省制度时，笔者便根据“元朝疆域图”设置了以下几个问题：（1）读图指出元朝设置了哪些行省管理地方？（2）仔细观察这些行省的名称你有何发现？（3）你知道常州当时隶属哪一个行省的管辖吗？（4）你知道元朝是如何管理今天的西藏和台湾地区的吗？通过第（1）问，学生可以从地图中直观地感受到元朝通过行省制度加强了对地方的管理，巩固了统治。而通过第（2）问，学生观察这些行省名称会发现很多行省的名称和现在中国省份的名称相同，如江西行省、云南行省、陕西行省，教师进一步指出，虽然这些行省的地理范围在今天有所变化，但是他们的名称被保留了下来，从而得出结论：元朝的行省制度是我国今天省级行政区划最早的开始。问题（3）结合常州所在行省的变化，让学生了解家乡历史的延续与变迁。最后通过问题（4），学生发现早在元朝时，便通过宣政院管理西藏，通过澎湖巡检司管理台湾，以此证实西藏和台湾自古以来就是中国不可分割的一部分。有了地图的辅助，加上问题的导学，这就能够帮助学生在不同的时空框架下理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体，并对史事做出合理的解释。

2. 善用史料创设情境，培养实证意识

史料是历史教材的重要组成部分，是学生学习历史的桥梁和纽带。梁启超在《中国历史研究法·说史料》中说：“史料为史之细胞，史料不具或不确，则无复史之可言。”由此可见，史料是历史教学中最基本的要素，正所谓“论丛史出”。历史的史料种类丰富，主要包括文字史料和非文字史料，教师善于史料，会用史料，能帮助学生更好地认识和理解历史，也能培养学生的实证意识。

例如在理解唐朝对外开放的原因时，教师提供了两段史料。史料一：《唐朝中外交往示意图》；史料二：文字材料“唐朝对外交通发达，长安是陆路交通中心，国际性的大城市，广州是最大的外贸港口。唐政府在广州设置市舶司，管理海外贸易……”然后让学生以四人为小组围绕材料合作讨论，概括唐朝对外开放的原因有哪些。有了材料的辅助，学生很快得出结论。（1）结合《唐朝中外交往示意图》和材料二，可以看出唐朝的对外交通发达——既有以长安为起点的陆上丝绸之路，也有发达的海上丝绸之路。（2）从材料二唐朝设置市舶司中，也可归纳出唐政府实行开放的对外政策。（3）材料二指明唐朝先进的经济文化有着巨大的吸引力，是唐朝实行对外开放的重要原因。通过对这些史料的合理运用，历史教学摆脱了之前死记硬背的怪圈，培养了学生从史料中求真、求实、获取有效信息的能力。

3. 巧用视频创设情境，加深历史理解

随着多媒体教学的普及，视频在课堂上的播放屡见不鲜，以鲜明逼真的动态画面、情感丰富的音响效果刺激着学生的视觉和听觉，使学生变被动的“听、记”为主动的“看”，激发学生的学习兴趣，加深学生对史实的理解。

例如在学习明清八股取士的内容时，教师选取了电视“范进中举”的几个片段在课堂上进行播放。片段一：“范进向自己的屠夫丈人借钱被骂”；片段二：“为解决家里断粮的危机，范进去街上卖家里唯一的老母鸡”；片段三：“范进得知中举后乐极生悲，发了疯”。视频看完后，教师提出问题：（1）视频中胡屠夫为何会责骂女婿范进？生答：“范进多次考试不中，仍想借钱赶考。”（2）结合史实说明范进怎么做就会考中当时的举人？学生根据课本概括：熟背四书五经，多练习八股文写作。（3）结合视频说一说通过这种方式选拔出来的是人才吗？学生纷纷举手，生一说：“不是，视频中的范进在菜市场卖鸡时声音很小，畏畏缩缩，缺乏处理生活实际问题的能力。”生二说：“我也觉得范进不是人才，听到自己中举就发疯了，说明他的心理素质很低。”（4）既然不能选拔人才，明清为何要实行八股取士呢？学生思考，最后得出结论：八股取士的根本目的是为了加强皇权。一段视频，加上层层深入的问题设计，将八股取士的内容、影响、根本目的都串联了起来，让学生设身处地认识了具体的史事，对历史境况形成了合理的想象，才能够更好地感悟和理解历史。

4. 創新问题创设情境，突破历史解释

在初中历史课堂中，通过创新问题形式、创设问题情境，激发学生探究学习的兴趣，变被动的“学”为主动的“学”，从而突破历史解释。

例如在设计教学“文艺复兴的背景”时，改变了以往的直接提问法，教师结合课文标题“向人性扼杀者挑战”设计了以下几个问题：（1）课文标题中的“人性扼杀者”指的是谁？（2）他是如何扼杀人性的？（3）哪些人向人性扼杀者宣战？（4）他们是如何宣战的？学生根据这几个问题开展自主学习，然后展示学习成果——（1）“人性扼杀者”指罗马教皇和天主教会。（2）他们垄断文化教育，禁锢人们思想。（3）新兴资产阶级向他们宣战。（4）他们掀起文艺复兴运动。最后当四个答案都出现在屏幕上以后，我让学生概括文艺复兴的背景：罗马教皇和天主教会在欧洲的封建统治，禁锢了人们的思想，扼杀了人性，阻碍了社会进步和科学的发展，所以新兴资产阶级掀起了文艺复兴运动。教师在课堂上经常创新问题，能够让学生适应一种新型的学习方式——自主、合作、探究。

核心素养对学生的自我发展起着关键的作用，它不是先天遗传的，而是后天培养的，在信息化的今天，教师也必须转变教学观念，从提升教学质量转型为提高教学品质，在课堂教学实践中更加关注学生的学，关注学生核心素养的养成。

作者简介：尹嘉舟（1987— ），女，江苏常州人，中学二级教师，研究方向：基于学生核心素养的历史学科能力的研究。