融于一“体” 和于四“美”

李中华

初中古典诗歌教学中审美能力的培养，长期处于被弱化的境地，个中原因很多，诸如教学的功利思想作祟，语文教师自身审美能力的欠缺、审美意识淡薄等。而缺少科学的教学审美路径，是其中一个重要的原因。笔者认为，初中古典诗歌教学审美路径，应扣住“一体四美”，顺势而为。“体”即诗歌体式，具体指诗歌体裁分类中的古体诗（包含歌、行、乐府民歌等）、近体诗（包含绝句、律诗）、词、曲。“四美”即诗歌蕴含的音韵美、意境美、情蕴美和意理美。王荣生教授说：“依据体式来阅读，是阅读的通则；依据文本体式来解读课文，来把握一篇课文的教学内容，是阅读教学的基本规则。”古典诗歌的体式从一定程度上决定了课堂上教什么。从某种程度上说，解决教什么的问题比解决怎么教的问题更重要。笔者就以执教的《游山西村》一课，谈一谈自己的实践与思考。

一、由史入诗，在知人论世的基础上，吟读音韵美

初中學生大多有过丰富的古典诗歌诵读体验，但也有很多学生还只是感性模仿，他们不理解为什么要这样或那样诵读。因此，在古典诗歌教学审美实践中，要让学生理性地认识到诵读的本质要求。为此，教师就要由史入诗，把古典诗歌放在特定的历史背景或创作背景之下，引导学生去透视作者的心理动因，这是学生走进诗人内心深处的重要通道。另外，还要让学生知道古典诗歌大都押韵，押韵是为了使作品有节奏感、音乐美，便于吟、唱和流传。这样，学生就能够理解欣赏古典诗歌的音乐美，是由其形式决定而不可回避的。

我在教学《游山西村》中，先让学生了解作者及创作背景，然后设计了三个朗读环节。

击节而读，体验节奏。诗歌的节奏涌动着诗人的情绪。律诗的节奏与其它诗歌一样，为了读时朗朗上口、易于记诵，听时铿锵悦耳、和谐愉快。诗歌的节奏助推了诗歌的传播，没有节奏，也就没有诗歌长久的生命。让学生感受节奏是律诗的特质决定的。为此，我让学生用双手打着节拍朗读，在音节的长短、高低、强弱变化中，体验作者漫游山西村的惬意心境。

分层朗读，感受音韵。刘勰在《文心雕龙·声律》中说：“异音相从谓之和，同声相应谓之韵。”律诗的押韵让其产生循环往复的节奏感、悠扬和谐的音乐美。儿童爱上诗歌大多是因为诗歌的音韵激发了好奇心，唤醒了潜藏的审美体验。为了让学生体验音韵美，我让全班的男生一句、女生一句分开朗读，然后再分别朗读整首诗。清脆的女声和浑厚的男声层次分明，学生体验会更加深刻。

示范吟读，理性认知。初中的学生朗读诗歌不能只停留在感性体验层次，还应“知其所以然”。课堂上虽然不必要深究平仄、音韵等学术概念，但还是有必要帮助学生掌握一点朗读的规律。我先给学生示范吟读，并让学生认真体会吟读的效果。然后，我告诉学生：律诗讲究平仄，平声相当于汉语拼音的第一声和第二声，仄声相当于第三声和第四声；韵字拖长，平长仄短，平高仄低。学生既有了感性的美好体验，又有了理性的深度认识。

二、由诗入画，通过古典诗歌的入境想象，欣赏意境美

学生进入诗歌的意境，最佳的路径就是诵读。反复诵读能自然而然地把学生带入诗中之画。由于古典诗歌语言凝练、精粹，诗中之画是由意象组合而成，学生在诵读中想象的画面是碎片化的。而要实现学生进入整体、连续、流动的意境目的，教师需要鼓励学生想象细节，局部特写，让画面丰盈起来、流淌起来。我尝试通过古典诗歌的入境想象，达到这一教学目标。

（一）要求：以现代诗形式翻译，大胆想象，突显细节。

（二）示例：莫笑农家腊酒浑，丰年留客足鸡豚。

一杯杯腊月的浑酒哟，漂着洁白的米粒，不要掩面嘲笑哦，丰年的农家，备足了香喷喷、肥嘟嘟的鸡肉、猪肉，把客人挽留。

（三）学生展示

生1：一重重绵延的青山呀＼一道道旖旎的绿水＼好像是无路可走＼谁知百花明艳垂柳黯淡＼又一个青色炊烟袅袅飘动的村庄——在前头

生2.悠扬的箫声、咚咚的鼓声＼紧紧追随＼春日的迎神赛会就在前头啊＼那简朴的对襟短衫、灰色毡帽＼告诉我古风尚存。

生3：今后＼若有在皎洁的月光下＼漫步的闲情哦＼说不定什么时候＼拄着竹子做成的拐杖呀＼来敲响＼你的家门——

这个环节是一套“组合拳”。“要求”其实是需要学生参与的语文活动形式，借助“语用”，驱动学生想象，引导学生走进诗歌的意境，用自己的眼睛和心灵去观察和感受诗中的生活；“示例”将“凸显细节”的做法直观地呈现给学生，让学生能够聚焦细节，把自己观察到的诗人的生活和自己的独特体验准确地表达出来；学生还要入境想象出自己美丽而又神奇的精神之旅。三个步骤，层层铺垫，让学生入境欣赏美，想象聚焦美，表达独创美。

诗歌中的意境是作者经历的“第一生活”，当读者进入其意境时，不同的读者会结合自己的生活阅历，看到自己创造的画面，体验到不同的“第二生活”，也就是常说的“一千个读者有一千个哈姆雷特”，这正是诗歌带给读者独特的审美体验。

三、由画入情，从知识组织的传播到意蕴的开掘，品读情蕴美

诗中之画是作者情绪的天空，读者只有进入画面，与诗人同行，和诗人对话，才能深度解读诗人情蕴的密码。在教学中，很多老师往往喜欢从正面直接提问，课堂缺少新颖的语文活动，教师难以激起学生的参与积极性。教材中诗歌旁边的批注通常是为了解释词语的意思，帮助学生理解诗意，不少老师却忽略了。我认为可以开发批注的价值，作为诗歌情蕴解读的切入口。我的设计分三步：

（一）补充批注

1.要求：在原批注后面补充其中蕴含的情感。

示例：[龙钟]泪流纵横的样子。表现了诗人奔涌而出的思乡之情。（岑参《逢入京使》）

2.展示交流。

生1：[闲乘月]趁着月明来闲游。表现了诗人闲适的心境。

生2：[无时]没有固定的时间，即随时。表达了诗人愉悦的心情和对农家生活的向往之情。

生3：[足鸡豚]指菜肴丰足。豚，小猪，这里指猪肉。表现了农家待客热情，流露出作者对淳朴民风的赞美之情。

生4：[腊酒浑]腊月所酿的酒，称为“腊酒”。浑，浑浊。酒以清为贵。侧面表现了酒虽普通，而人情味浓。

（二）我来批注

1.要求：批注其它词语，批注内容包含本义及其情蕴。

示例：[莫笑]不要笑话。表达了作者对农村淳朴生活的喜爱和赞美之情。

2.展示交流

生1：[古风存]古代的淳朴民风还在。表现了农家人的朴素，表达了作者对他们的赞美之情。

生2：[又一村]又是一处村庄。诗人在跋山涉水之后，自以为没有出路，然而又见到一个村庄，作者经过一番迷茫的挣扎之后，重新看到希望的昂扬。表现了作者走出困境的惊喜之情。

生3：[夜叩门]在夜里来敲门。表达了作者对农家田园生活的喜爱之情以及闲适的心境。

生4：[山重水复]山连山，水连水，形容道路复杂，让人难以选择。表现诗人内心的迷茫。

（三）质疑批注

师：认真倾听别人的批注并思辨，提出对别人批注的质疑。

生1：尾联中的“若”表达了作者对世俗生活的渴望之情。

师：请你解释一下，这里的世俗生活是什么生活？

生1：就是过像山西村老百姓的农家生活。

生2：我认为没有这种情感。因为后面的“闲乘月”只是想象的一种惬意的行为，并不能就此肯定他渴望世俗生活。

生1：我不同意她的看法。“若”是如果的意思，含有商量的语气，表明他只要有机会，还是希望过一种世俗的生活。

师：他能说服你吗？

生2：不能说服我。“若”隐含作者对官场的厌倦和对现实的不满，我们不能被表面的言辞迷惑，作者这样表达的主要目的不是对世俗生活的渴望。

生3：我认为把“若”放在整个尾联中来看，还有深层的寓意：如果朝廷重新启用“我”的话，“我”将随时重返仕途。可以推断作者想在农村过世俗生活，并不是心安理得。

生4：我觉得你的观点也有问题。“若”不是对重返仕途的渴望，而是对报效国家的渴望，这两者不能划等号。因为陆游所理解的报效国家，应该是抗击金兵，把金兵驱赶出南宋疆域。重返仕途也有可能加入主和派呀。

师：陆游的主观愿望是抗击金兵，不一定是为了当官，走仕途之路。我觉得同学们对这个问题想得比我还要深刻。其实，一首诗的意义是由作者和读者共同完成的，也许陆游就是为了表达对眼前乡村美景的喜爱之情，但是我们读者有权利读出自己的理解。

这个环节的创新之处在于开发了批注，实现了从批注作为知识组织的传播到意蕴开掘的价值提升。“补充批注”引导学生在语言实践中，既感受到诗歌词语的高度凝练之美，还能触摸到词语背后涌动的情感脉动；“我来批注”这一步骤对能力要求有了提升，需要学生自主寻点突破，切入语言肌理，从词语表层向情感深处漫溯，去领略文字深层的美景；“质疑批注”鼓励学生学会倾听，学会思辨，提升批判性思维能力。一个“若”字，激荡起课堂波澜，在争辩之中，学生开启内心的审美体验，调动内部语言，不断探究诗歌潜藏的“可能性”，这让学习活动、思维活动、评价活动和课堂生成真正地发生。三个语文活动层层深入，搭梯铺路，从这首诗的个别元素，探讨出文本的整体意义。

当然，课堂的语文活动形式不能仅仅为了标新立异，而应该和文本体式、特质相互融合，相得益彰，这样才能实现诗歌的审美愿景与效益提升比翼双飞。

四、由情入理，从经典名句中捕捉智慧的微光，研读意理美

南宋诗论家严羽《沧浪诗话》中说：“本朝人尚理而病于意兴；唐人尚意兴而理性在其中。”宋诗多具哲理性，充满智慧和灵气。如苏轼的“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，王安石的“不畏浮云遮望眼，自缘身在最高层”，朱熹的“问渠那得清如许，为有源头活水来”等诗句，多为学生熟知。因为缺乏教师的引领和点拨，宋诗的这一特质在课堂上往往被淡化或遗忘，学生更是难得主动探究其中的意理之美。《游山西村》中的哲理诗句耐人寻味，给人启迪，我在教学中作了重点处理。

师：告诉大家一个现象，唐诗和宋诗有一个很大的区别：唐诗重在抒情，宋诗往往蕴含哲理。苏轼有一首诗，大家耳熟能详，其中包含哲理，是哪一首？

生：横看成岭侧成峰，远近高低各不同。

师：对的。请大家探讨“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”“从今若许闲乘月，拄杖无时夜叩门”蕴含的哲理。

生1：第一句告诉我们，在人生失意的时候，挣扎一下，就能够有新的收获。

师：“挣扎”这个词最好改为“坚持”。

生2：第二句如果隐含作者想得到朝廷重新启用的话，那么这一句告诉我们，无论国家对我们怎样，我们都不能改变报国之志。

师：用现在话说，就是不忘初心，坚守家国情怀。

生3：第一句还有这样的道理：危机中蕴含转机，无论前途多么迷茫，只要坚定信念，自信自强，前途就会出现光明与希望。

生4：我还读出第二句的哲理：身处逆境，仍能积极进取，乐观地面对生活。

这个环节让学生了解到唐诗和宋诗在这一点上的区别，也让学生领悟到，读诗歌不仅可以体验到诗歌中的美妙语言、美丽意境和美好情感，还能读出人生的哲理，感受诗人的智慧。古典诗歌的理趣之美不仅体现了古典诗歌文本的自身魅力，也丰富了阅读活动的审美意义。

解读出诗句中蕴含的哲理，并帮助学生用哲理指导自己的人生，提升思想境界，是阅读诗歌目的的一方面。另一方面，我们更要引导学生去探讨诗人是怎样在诗句中体现哲理的。上述课堂片段中，我没有带领学生进一步深入探究，不能不说是课堂的遗憾。其实，我还应该引入助读材料，引导学生去发现诗人融哲理于诗句中的手段。如“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”是将哲理融于意象之中，形象化地呈现；“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”是直白地劝勉；“梅须逊雪三分白，雪却输梅一段香”是在对比中折射出智慧的光芒……这样才使学生的审美情趣融入到诗人的精神视野，在感性中培育了理性的思维。

总之，古典诗歌的语文课堂要实现审美目标，培养学生的审美情趣和审美能力，就要尊重文本的特征。得“体”而教，方能“美”不胜收。语文课堂只有让文体定位与审美实践联姻，才能唤醒学生内心的审美体验，完成古典詩歌独具“这一个”的审美旅程。