国学经典融入课堂教学的策略

祁小荣

摘 要 在当代视域之下整合国学经典资源，将其融入学校课程体系并展开课堂教学，是教育学界关注的重点议题。国学经典或以课程的方式进入选修课堂，或以知识模块的形式融入必修课堂。经典知识域的确定是国学教学的起点，将经典情境化，在课堂上为学生创设文学想象空间来内化国学素养，可作为国学教学的有效实践方式。

关 键 词 国学；国学教学；国学经典

国学经典应以何种方式融入学校课程设计，并走入课堂教学，一直是教育学界关注的重点议题。以书籍作为引线，探究并汲取国学知识，是国学学习的应有路径，并非单纯确定“一个最低限度的国学书目”[1]。国学经典文本虽在过去生成，但当代话语却持有阐释权，探求这种经典修正的空间是学校国学教学的起点；以选定的经典文本为引，寻究国学知识的演变背景并体味其创设的审美情境，是国学课堂教学的途径。

一、经典修正：校长的顶层课程设计

国学经典作为一种知识集合，存有双重价值：经典文本本身包含和显露的文学性和艺术性价值，以及文本内容传达的精神内质与处世哲思。学科课程实施通常基于两方面因素考虑：国家的文化教育传统，以及学科课程的形态与特点。[2]观照国学经典价值的二元性，以经典文本作为“参照点”[3]，重新组合、改写和修订经典文本，确定学校国学教学的内容，并设计出“因校制宜”的个性化课程序列，应列入各中小学校长的工作计划。

1.与高校合作确定知识域

当地高校至少可以在两方面为中小学校长提供支持：在学术层面，按照国学知识的谱系将其梳理成诸多模块，若中小学校长有意选择其中的几个模块作为课程重心，高校相关研究者可以着力一个或几个模块，衍生出众多深度和广度适宜的知识点，深入浅出，将学术知识以“学问”的方式呈现出来；在非学术层面，高校研究者可对当地的历史、地理、人事等方面进行质性研究，为中小学校长呈现出一个涵盖风土人情、物质与非物质文化遗产、名人轶事等内容的“本地志”式知识性报告。校长在权衡这两部分知识的价值之后，确定本校国学课程的知识范围。

2.国学课程序列“架空设置”

确定了知识域之后，校长可组织一个包含各科教师的教研团队，分主题列出几个课程群。从客观方面对每门课的开课可行性进行商讨，如场地限制、安全保障、耗时估计等。从中删除一些藏有安全隐患的、时间周期过长的课程。至于课程难度、教师素养、学生兴趣等，在这一时期可暂且不列入考虑。

“架空设置”意指，课程结构设计不仅仅着眼于学校目前的师资储备和知识准备，而是把本校国学教学看作一个长远的生成性过程，以预设的方式建构起主题式的课程序列。即便序列中的部分课程在当下不具备开设的条件，课程名称仍纳入整个序列的结构之中以待后观。

3.开放课程序列供教师选择

课程序列作为学校正规文件予以公布后，教师根据自身的兴趣偏好，结合自己的专业背景，对有意向开设的课程进行初步的课程设计。教师可以打破自己所教学科限制，跨学科进行国学知识讲授。若是对序列里所列的某一课程颇有开发兴趣，并自感力所能及，可以秉持着研究性态度先选定课程，以课题研究的性质探索这一课程的内涵及其外延。

二、国学课堂构建：教师的自主教学设计

在教师上报所选课程之后，校长组织一个课程评估小组，对教师的课程方案进行了解，包括设计意图、涵盖内容以及教学活动安排等。之后课程评估小组组织召开课程论证会，教师从多角度分别对课程构思、知识准备、教学安排进行阐述，并且提出需要学校层面给予的资助。这一系列过程过后，教师的开课目录就基本确定下来了。若是在高中阶段，这一目录可以作为选择性必修、选修课程，完整的以标准课程的方式呈现；在初中、小学阶段，这些课程可以以“知识模块”的方式，分时段、按主题融入必修课程之中。以协作的方式设计大型的活动课程，可以作为高中阶段的课程建构方式；教师基于课程主题，以项目式教学的方式借助多模态资源整合课堂，可作为国学教学最直观有效的课堂实践方式。

1.开展多模态项目式教学

多模态（Multimodal）教学旨在培养学生的多元读写素养，教师借助图片、动画、影音等教学手段，灵活选取多体裁（Multigenre）文本或其他符号载体，全面调动学生的多元感官反应，使学生主动参与到这一动态教学过程之中。

国学经典文本大多是文言文，由于撰写风格各异，年代久远，文本解读本身就是教学难点之一。从某种程度上，文言与白话之间的话语模式差异横亘在学生与国学知识之间，令国学教学难以向深度学习进行。而且，由于国学课程下设的知识点零碎繁多，很多学生的学习热情会在这种碎片化知识习得过程中被消耗殆尽，来不及进入审美体验环节。教师借助多模态教学手段，确定课程主题，并据主题整合出几个并列的项目，可以规避知识点碎片化对教学效果的负面影响。

例如，教师A认为，在国学教学中，他最想传达给学生的是“美的情怀”：先人对自身美德、社会美政的要求其实颇为苛刻，他们虽受限于自身的时代，却依然竭尽心力实践着对美的追求，这种汉民族所特有的精神内质和文化心理促使他将“美人、美政、美君”作为课程主题。在这一主题下他选取的第一个项目是“思美人兮：屈灵均与他的时代”，项目内容包含：《楚辞》赏析、合纵连横话语分析、君臣之交、屈原形象的祛魅与返魅。通过这四个模块，他将屈原所处的战国时代与社会话语背景亦作为课程内容，让学生感受到这种“美”的生长和发展过程。

2.以协作的方式设计活动

当下学生的学习方式正在经历一个转型：由个人学习走向协作（Collaborative）学习[4]。协作式学习强调学习过程中的“对话性”，“人类的对话”是协作学习的重要概念之一。它強调一种群体性，即读写行为要回归到产生对话和维持对话活动的群体生活中。学生应学习如何在群体中通过对话实现交流，将自己置于各种社会情境和群体生活之中，选择各类对话伙伴，实现群体生活中的对话价值。

基于这种对话性考虑，协作式教学鼓励学生们参与“智性探讨（intellectual negotiation）”与“协作决策（collective decision-making）”的过程，旨在通过一系列拓展对话，达到一种同一性。这一系列对话层层展开，首先是小组内部成员讨论，然后是各组讨论，其次是学生和教师进行对话，最后是学生、教师与其他知识群体进行对话。[5]将协作式教学引入国学经典教学意味着：教师拥有最大程度的课程活动设计权力，学生将走出文字象牙塔，在完成教师设计的种种对话活动之余，以生成国学新知识作为课程的结束。

教师B认为，科技不应在国学经典中缺席，于是他设计了为期一学期的协作式校本选修课程，题为“寻找失踪的中国古代发明”：项目要求学生在观看博物馆纪录片之后，挖掘特定时间区间的人事和文化，置身于当时的氛围中进行寻找和探究。通过“头脑风暴”的辩论形式确定几个时段之后，学生们根据感兴趣的不同时段分组，在每组内，学生们扮演不同角色—管理者、档案保管员、技术员或研究者，共同找寻并呈现这一时期内的发明。学生们需要收集照片、整理档案、进行采访、创作故事，最终通过展演的形式来呈现这段时期内的发明。最终可选择在教室、学校礼堂或图书馆进行展演。

三、国学情境化：学生的审美体验式学习

在校长完成了顶层课程设计、教师基于自身的课程哲学确定好课程项目和教学活动之后，学生与文本之间、生生之间的互动应作为课堂教学的中心。寻求一种与习得国学知识契合度较高的文本解读和认知方式，以及素养汲取介质，方能达到优化读写教学、促进意义生成的目标。

1.通过文本互动进行阅读体验

国学教学中的经典国学文本教学隶属于文学教育的范畴，经历了经典“修正”之后的文本，可试着摆脱传统文本解读的范式，尝试“探索式”阅读教学。美国文学教育理论家罗森布莱特在其代表作《文学即探索》中，倡导中小学文学教学应以探索为中心展开：课堂以审美性阅读为主要方式，培养学生的批判性素养和自我观照能力；学生与文本互动生成阅读反应，通过生生之间的交流与对话生成意义，积累阅读经验。

罗森布莱特将读者立场分为输出式立场和审美式立场，前者重在知识点汲取，后者意在调动个人情绪，体味文本中暗含的张力，生成个人阅读审美体验。传统的国学经典教学侧重于输出式立场的阅读，而将其与审美式立场相结合是进行深度阅读行为、培养探究式阅读素养的需要。

例如，教师C选择了《史记》作为阅读文本，引导学生了解人物生平并分析形象。学生之前已经学习过必修课文《鸿门宴》，习惯用“刚愎自用，优柔寡断”来概括项羽的性格特点。阅读文本时，学生们习惯从字句中搜寻证据佐证项羽悲情结局的必然性。但历史性经典文本往往由相对确定性的碎片化事实和叙述者主观的逆向臆断组成。这种逆向表现在所叙述的人物结局已定，所以他的生平也转为确定性的史实。但是，经典文本的文学性张力往往存在于结局之前的事件偶然性之中。学生们在阅读《项羽本纪》之时，如能选择审美式立场，在初始体悟基础上分析司马迁叙述项羽时的情感基调，体会项羽建功过程中的意气风发与所向披靡，设想他同时拥有智囊张良与范增，悲剧是否还具必然性。基于这种探索性学习方式，学生之间展开对话，并选择输出式立场寻找其他文本资料来充实自己的论断，在互动过程中生成独特的个人化阅读体验，逐渐拓展和深化国学认知。

2.组建接触区来内化国学素养

“接触区”（Contact Zone）的概念是由美国学者普拉特提出的。普拉特认为，接触区意指一种冲突的社会空间，在这个空间里，带有不同意识和思想的人重新相遇和接触，建立起一种相对持续的关系；不同个体在这一空间内接触后，既可以保留自身的文化思想和观念，也可以选择主流文化范式同化自身，创造一种新的话语模式。[6]接触区内的个体看似关系不平等，主流文化潜移默化并不可遏制地同化和吞噬个性化文化基因，但他们却享有同样的规则，在持续的语言互动推动之下，共同创造一个话语共同体。

对于国学教学而言，主动组建接触区来形成一种“共有式”的话语模式显得尤为重要。从文学层面来看，每个学生通过文本互动与文学想象形成了对国学知识的初步认知观念，这种认知观念兼具信息性与思辨性，需要一个媒介进行交流与呈现；从思维层面来看，这种初步的认知观念亟待经历一个外显的过程，学生不同的观念互相碰撞，最终达成共通与理解，再次内化为深层次的国学认知。

接触区并无约定俗成的组建方式，作为一个空间概念，可以以班级或年级为单位构建“对话区”，针对正在修习的同一门国学课程或是知识模块，分成几个议题进行互相交流；亦可以组织成“交往区”，学校根据所开课程首先确定一个较为宏观的国学议题，请本校师生准备并整合自己的观点，与高校学术研究者、社会学术团体成员等进行交流，在思辨过程中探寻这门课程新知识域的可能性。教师和学生在接触区所提供的情境之中不断锤炼自身的知识素养与批判性素养，逐渐沉淀为一种恒定的、可持续性的思辨能力。

国学经典无论是以课程的方式进入选修课堂，还是以知识模块的形式融入必修课堂，最关键的是，校长的顶层设计能力与教师的教学设计热情能够为国学经典教育提供持续的动力，并依靠这种呈加速度趋势增长的动力将架空式的课程逐渐开展起来，使学校具备一种“课程力”，在教学实践过程中根据学生反馈逐步优化原始课程序列。而将国学情境化，在课堂上为学生创设文学想象空间，尝试打破课堂教学的局限，以协作教学的方式设计学习任务，组建接触区来内化国学素养，可以作为国学教学的双重实践方式。

参考文献：

[1]梁启超.国学入门书要目及其读法[M].北京：中国致公出版社，2008：19.

[2]刘正伟.国际视野中的学科课程改革与道德教育[J].教育发展研究，2007（20）：65-69.

[3]彼得·威德森.现代西方文学观念简史[M].钱竞，张欣，译.北京：北京大学出版社，2007：24.

[4]钟启泉.最近发展区：课堂转型的理论基础[J].全球教育展望，2018（1）：11-20.

[5]Trimbur J.Consensus and Difference in Collaborative Learning[J].College English，1989 （6）：602-616.

[6]Mary Louise Pratt.Arts of the Contact Zone[J].Profession，1991（10）：34-36.

責任编辑 樊 璐

读者热线：010-62027830

投稿邮箱：zgdy_xueshu@163.com