基于《量表》的反思性教学与高职教师的专业化发展

2018-11-29姚晓翠

文学教育·中旬版 2018年12期

姚晓翠

内容摘要：面向运用的《中国英语能力等级量表》将为我国英语学习者测评其英语能力提供全国统一的标准，也将推进高职教育界对英语教学与测评的深度改革。针对高职院校所培养的学生与社会所需人才相脱节的现象，高职院校英语教师团队应以《中国英语能力等级量表》为指挥棒，有针对性地提高自身专业知识与技能；树立先进的教学理念；基于高职学生的特点，制定更科学的教学目标；改革教学和测评的内容与方法；最终促进高职英语教师团队的专业化发展。

关键词：《中国英语能力等级量表》反思性教学高职教师团队专业化发展

近年来，随着我国教育事业的改革与发展，高职教师团队的专业化要求也日益彰显。教师团队专业化发展对提高教学质量，促使人才培养与社会需求无缝接轨有重大意义。而当前，国内职业教育的英语教师团队还存在一些问题，如：教育理念陈旧、知识积累不够丰富、实践操作能力薄弱、专业化标准不明晰、英语学科地位不突出等问题和挑战（郭海燕，2014；陈庆勤，2016）。国内统一的英语能力量表——《中国英语能力等级量表》（以下简称《量表》）——的公布与实施将引起语言教育界对英语教学与测评各方面进行新一轮的探讨与改革。

一.反思性教学与教师专业化发展

反思性教学是当代教育改革中促进教师自主专业化发展的一种新思路、新途径。

美国心理学家Poser（1989）在教师成长公式中提及了反思性教学，他提出的公式为：经验+反思=成长。1933年，反思性思维理论由现代美国教育家Dewey在《我们怎么思维》一书中明确提出，他认为反思性思维是“对某个问题进行反复的、认真的、不断的深思。”Dewey认为反思性教学是非常有必要的，“反思性实践是使个别教师在其职权范围内，改进自己的教学实践，成为更好、更有效率、更富有创见的行家的工具。”Wallace（1991）更简单明了地提出：实践+反思=教师专业发展。他的这个模式强调了反思在教师专业发展的重要性和必要性，认为反思即是教师专业发展的基础，教师发展又是反思的必然结果。

熊川武（2002）对反思性教学进行全面深入探讨，认为反思性教学是教师借助行动研究探索解决自身教学、教学目的和教学工具等方面的问题，努力提升教学实践合理性，全面发展自我的过程。有些语言研究者认为反思性教学使教师在不断改进教学的过程中，教学实践得到不断地提高，是促进外语教师自身发展的有效途径（高翔、王蔷，2003；王华，2005；李玲、陈静，2006；濮凤颖，2008；梁永胜，2008）。彭茂红（2013）对大学教师进行反思性教学的状况进行了随机调查，得出反思性教学是一种依赖群体支持的个体活动，教师间需要沟通与合作，且学校应对教师的反思性教学进行评价。经实践教学研究发现：反思教学模式能够在教学能力、职业观和职业道德、教学观、学习和发展观这四个维度上有效地促进教师的专业发展，特别是在教师合作结合专家指导的基础之上，效果更加明显（初胜华、张卫东，2014）。反思性教学不仅能提升教师的系统性和直觉性教学决策能力，还能提升教师的教学效能，帮助其真正关注复杂的教学情景（杨鑫、尹弘飚，2017）。

二.《量表》简介

早在2014年，我國教育部提出将制定覆盖各教育阶段、覆盖听说读写译综合能力的统一英语能力测评标准，以解决当前外语教学与测评脱节、众多外语考试各自为政的现状（赵婀娜、黄千，2014）。2018年4月，《量表》由教育部、国家语言文字工作委员会正式发布并于2018年6月1日正式实施。《量表》将学习者的英语能力从低到高共设置了9个等级，划分为三个阶段：基础、提高和熟练。《量表》的制定和实施将为国内英语的教与学、学与测发挥积极作用，推进英语教学与测评改革。

面向运用的《量表》把语言能力视为动态的认知活动。语言能力是语言使用者和学习者在参与各种互动型或非互动型的语言活动中体现出来的。同时，语言能力也是一种实践性能力，受制于语言使用者和学习者对各种知识和策略的掌握程度，更依赖于对各种知识和策略的运用能力。《量表》描述性地测量语言使用者和学习者在特定的情景下调动使用各种能力完成不同交际任务时所使用的典型语言的能力（刘建达、韩宝成，2018）。

三.基于《量表》的高职英语教师反思性教学

随着高职英语教学体系的不断发展与完善，教师自身经验已远远不能满足培养出社会所需要的高职英语人才。针对高职院校所培养的学生与社会所需人才相脱节的现象，《量表》的公布与实施解决了高职英语教师团队的燃眉之需。以《量表》为指挥棒，高职院校英语教师团队可以有针对性地提高自身专业知识与技能；树立先进的教学理念；基于高职学生的特点，制定更科学的教学目标；改革教学和测评的内容与方法；最终促进高职英语教师团队的专业化发展。

第一，对自身专业知识和技能的反思。

鉴于高职英语教师知识积累不够丰富和实践操作能力薄弱的现状，教师应深入解读并积极深究以语言运用为导向的《量表》中对语言能力的考察，拓宽英语能力认知视野，深化自己在传统语言知识和技能方面的学习，如语法知识、篇章知识、翻译知识、和听说读写分技能，更应加强自身在实际语言运用能力（如策略能力和语用能力）、文化意识、跨文化交际能力、语用能力和翻译能力方面的培养。

第二，对教学理念的反思。

传统的英语教学是以教师传授知识为主和以学生模仿为辅的教学方式。教师填鸭式灌输知识，学生被动地接受知识。另外，国内英语教育存在教师重文字轻语言、重读写轻听说的痼疾（高旭阳，2007）和学生在听说读写等诸分技能方面发展不平衡的现象（刘建达，2017）。《量表》明确今后英语教学的目标和重点，即提高学生的英语运用能力，强调听、说、读、写、语用等能力的综合运用，尤其注重英语学习者在这些方面的全面协调发展（刘建达、韩宝成，2018）。《量表》的开发基于以学习者为中心的学习模式，鼓励学生变被动学习为主动学习，承担学习的责任。这就要求高职英语教师团队也要随之改变教学理念，认识到教师的责任不在教，而在于教学生学会学习。教师以学习者为中心，充分尊重学生个体差异，将自己从传统的知识传授者的角色转变为引导学生英语交流的协调者与促进者，让学生能够用最合适的学习方式进行学习。

第三，对教学内容与方法的反思。

高职学生所学内容并没有较好涵盖《量表》能力指标所涉及的所有题材（莫兼学，2018），如语用知识与能力、语言使用策略等方面，且现有高职学生所拥有的一两套教材显然不能满足每一位学生的学习需求。高职英语教师团队应根据《量表》对各项知识与能力的描述，参考高职学生语言能力，构建适宜的课程内容结构，发开数字化课程，以满足学生个性化学习的需求。传统的课程是特定的知识体系的载体，而个性化学习是由学生决定教师需要教什么，学习者需要的不再是单一的课程授课，而是可以按需获取、以个人学习为中心、能充分利用各种新技术和新方法的新型学习模式。这要求教师在教学过程中，重视因材施教，注重信息化教学，鼓励学生标新立异于他人。高职英语教师在实施第二语言教学时，应做到设计情景化和游戏化教学，在学生使用英语交往过程中，学习语言的语用和文化，提高语言应用能力。

第四，对高职学生的反思。

《量表》的开发是基于以学习者为中心的学习理念。依据《量表》所附的自我评价量表，英语学习者应首先要弄清楚自身现有英语水平所处的级别，需具备自我评价、自主学习的能力（刘建达，2017）。鉴于高职学生的英语语言能力差异较大，高职院校应参照《量表》，开发新生入学英语能力等级考核，开展分级英语教学，开设与学生语言能力相匹配的课程，使学生可以根据自己的能力等级定位，选择适合自己的课程。

《量表》从低到高，把英语语言能力分为三个阶段、九个等级，为我国英语学习者提供了一个循序渐进的学习参考依据（刘建达，2017）。依据自我评价量表，高职学生可以经常反思评估自己的语言能力，调整学习目标；同时根据《量表》对语言能力的各个方面的详细描述，使高职学生有明确的努力方向，制定更为详细、有效的听说读写全面发展的学习方案。教师在教学过程中，应鼓励学生自己决定学习活动，使之通过体验、实践、参与、探究和合作等方式逐步掌握语言知识和技能，发展自主学习能力（刘建达，2017），鼓励学生规划自己的学习路线，尤其鼓励学生间的合作学习与思辨性思维。教师应指导学生获取自己所需要的知识的途径与方法，掌握获取知识的工具以及学会处理各种信息的方法。总之，教师应把教学的重心放在如何促进学生“学”上，从而使学生真正实现自主学习。

第五，对教学测评的反思。

高职院校对学生英语学习的评价主要是期中、期末考试和平时考查，此评价体系存在以下五方面的问题：重结果轻过程；重知识轻能力；重师评轻自评；重静态轻动态；和重形式轻实际（袁荣儿，2010）。《量表》考察英语学习者的语言运用能力，把语言能力视为一种动态的认知活动（王守仁，2017），考察的是英语学习者在参与各种互动型或非互动性的语言活动中体现出来的语言能力，注重英语学习者各方面能力的协调发展，倡导自主学习、合作学习和探究学习。高职院校应在《量表》的基础上，改革测评方式：加强对学生学习过程的考察与评价，对学生的学习兴趣、学习动机、学习策略、文化意识，学习态度等方面的变化进行考察；调整语言知识在评价中的比重，加重对学生在真实语境中英语语言应用能力的测评；增加学生自评和互评，增强其学习自觉性、自我管理能力及学生合作学习能力。

四.结束语

《量表》是动态发展的工具，将随着语言学及相关理论的发展而不断完善、丰富，高职教师团队应对《量表》进行研究，进行反思性教学，提升教师的语言测评素养，改进教学方法、手段，提高教学效果，以促进自身专业化的持续自主性发展。研究《量表》有助于高职英语教育与国家英语能力量表接轨，提高高职学生的英语语言能力，协调发展学生在跨文化交际中的听说读写译综合能力，从而提高教师与时俱進的执教能力。基于《量表》进行反思性教学有利于教师与教师、教师与学生、学生与学生之间的互动，加强彼此间的交流和合作，使教师和学生间的沟通与理解更加顺畅。

参考文献

[1]Poser， D. J. Field Experience Methods of Reflective Teaching [M]. New York： LongmanInc.， 1989.

[2]Wallace， M. Training Foreign Language Teachers： A Reflective Approach [M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1991.

[3]陈庆勤.职业类院校教师专业化发展问题研究[J].中国成人教育，2016（02）：145-147.

[4]初胜华，张卫东.基于教师合作反思教学模式的高校外语教师专业发展研究[J].外语与外语教学，2014（1）：67-72.

[5]杜威.我们怎么思维·经验与教育[M].姜文闵译.北京：人民教育出版社，1991.

[6]高翔，王蔷.反思性教学：促进外语教师自身发展的有效途径[J].外语教学，2003（02）：87-90.

[7]高旭阳.英语口语交际能力评价体系的构建[J].教学月刊（中学版），2007（8）：3-6.

[8]郭海燕.反思性教学与高职英语教师专业化发展[J].教育与职业，2014（32）：92-94.

[9]李玲，陈静.论杜威的反思性思维及反思性教学[J].黑龙江高教研究，2006（12）：25-26.

[10]梁永胜.反思性教学与教师专业发展[J].教育导刊，2008（04）：62-63.

[11]刘建达.中国英语能力等级量表与英语学习[J].中国外语，2017（11）：4-11.