地方师专教师专业化发展的认识理念与行动路径*

一 地方师专教师专业化发展的基本涵义和特殊背景

地方师专一般是指坐落在地（市）级城市、由当地人民政府主办和管辖，主要面向当地或全省乃至更大范围招生，以培养合格小学教师及其他高素质技能、应用型人才为己任的师范高等专科学校。

对教师“专业化”的界定，霍伊尔认为：“专业化是指一种职业经过一段时间后成功地满足某一专业性职业标准的过程。它涉及到两个一般是同时进行并可独立变化的过程，就是作为地位改善的专业化和作为职业发展、专业知识提高以及专业实践中技术改进的专业化”。在我国，教师专业化一般是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能，并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格专业教育工作者的过程。它包含双层意义，既指教师个体通过职前培养，从一名新手逐渐成长为具备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师及其可持续的专业发展过程，也指教师职业整体从非专业职业、准专业职业向专业性质进步的过程。笔者认为：教师专业化的重要特质是教师工作的不可替代性，即：不是其他行业什么样的人，凭借点什么专长，就可以取代教师的工作。

地方师专处于中国高等师范教育体系的最低端。目前，“我国的高等师范教育体系大体上分三个层次：第一层次是六所部属师范大学和进入‘211’的省属重点师范大学，这类学校办学历史悠久、学科综合性强；第二层次是各省属的重点师范大学，这类学校办学水平较高、学科布局较合理；第三层次是各地的师范学院、具有教师教育的新建地方本科综合性院校以及少量的师范专科学校。”

我国高等师范教育的现实布局显示，处于最低端的地方师范高等专科学校，必须找准办学定位，实现与其他师范院校的错位发展。然而可惜的是在我国师范院校布局结构调整过程中，一些地方师专陷入“上不去，下不来”的办学困境，教师专业化发展也因此而进退两难。主要表现为：第一，受制于文凭瓶颈因素，师范专科生就业的出口不畅。以前的师范专科生就业“皇帝的女儿不愁嫁”，而现今的师范专科生求职小学教师时面临学历不合格的窘境，一些地方招聘小学教师时非本科生不要，对师范专科生采取封杀政策。第二，部分地方师专与地方基础教育改革和发展渐行渐远，他们与地方教育行政部门缺乏良性互动，相互比较陌生，学校也不能有效参与、推动地方中小学教师素质提高工程，游离于地方教育需要之外。第三，人才培养质量今不如昔。表现为学生的文凭层次提升了，实际教育教学能力却下降了。第四，地方师专的发展，主要受制于地方政府的财政投入和主要领导者对高等教育的重视程度。一般而言，地（市）级政府的财力普遍比较有限，资金调控能力较弱，用于发展地方高等教育的经费普遍吃紧。还有，因为短期内不能带来显性政绩，一些地方主要党政领导对见效周期较长的高等教育的投入不情不愿，实在给逼急了，就“施舍”一点。第五，有的地方师专由中师或其他类型的中专、成人高等师范院校升格、合并而来，其中的部分教师几乎沿袭了原有的认识观念和行为方式，教师专业化发展存在明显的先天不足。第六，无论是办学历史、师资力量，还是社会声誉、可用资源，地方师专都与处于第一、第二层次的师范大学不可同日而语。所有这些，构成了地方师专教师专业化发展的特殊背景。

从现实性上说，地方师专应主要面向农村地区培养小学师资和其他技能、实用型人才，在教师专业化方面突出面向基层、服务农村小学教育和新农村建设的方向和理念是应有之意。

二 地方师专教师专业化发展的主要问题和现实困境

近些年来，我国地方师专教师专业化发展取得了令人瞩目的进展，但毋庸讳言的是矛盾和问题依然比较突出。主要表现为：

第一，教育理念的落后与专业能力的短缺导致教师专业化发展步履维艰。有的地方师专教师“不能与最前沿的教育思想接轨，也滞后于基础教育新课程的理念，专业面狭窄，仅局限于所教授或研究的狭小领域，难以与其他领域融会贯通，特别是实践性和操作性的能力缺乏。许多高师教师的课堂缺乏活力与艺术的主要原因是知识结构的松散与片面，知识层次的肤浅与老化以及教育理念的陈旧与滞后，甚至对当前的基础教育新课改无动于衷。”

第二，教师专业化发展的意识和动力不足，部分教师满足于“重复昨天的故事”。一些长期从事中专教学与管理工作的教师，在所在学校升格后，其思想认识和行为方式并没有随学校的升格而有脱胎换骨的变化，深刻的“中师（中专）烙印”使部分教师对课题研究、学术引领和教材超越等新要求望而生畏。日积月累的巨大心理、行为惯性和惰性拖累了教师专业化成长的脚步。

第三，高校客观存在的“官本位”倾向使得部分教师热衷于“为官”而疏于“做学问”。有的地方师专“官本位”氛围浓厚，表现在政治地位的轻重、话语权的大小、经济待遇的高低，都围绕行政级别打转转。这使得相当一部分教师，要么趋炎附势，在“接天线”上绞尽脑汁，以求得一官半职；要么工作重心外移，在外兼职或开办“第三产业”，以求“堤内损失堤外补”；要么悲观失望，漫不经心，过一天算两个半天。

第四，把教学与科研对立起来的错误意识和倾向不利于教师的专业化发展。教学和科研本是一对孪生姐妹，二者不可分割，但在地方师专的管理实践中总有人将二者对立起来。有的教师认为，教学任务繁重，没有时间搞科研；有的将科研的作用高度功利化——“职称科研”；有的学校只认发表文章刊物的级别，而不问教师的科研成果对教学和教师的专业化发展是否具有促进作用等。

第五，教师专业化发展的保障体系不够完善，发展的渠道也不够畅通。“职前、职中和职后培训缺乏整合，培训制度不健全，效果不明显。许多高校由于师资紧缺，财力有限，往往对于教师的在职培训不够重视，限制甚至抵触教师研修，因为担心人才的流失和财力的损失，故而制定出许多非人性化的研修制度和培训方案，极大地挫伤了教师的专业情感，更阻碍了教师的专业化发展。”

三 地方师专教师专业化发展的思想指导和认识理念

地方师专教师专业化发展由群体和个体两部分构成。对于教师群体的专业化发展，这里特别强调三条：一是高扬教师专业化旗帜，大力营造教师专业化成长的氛围。“切实改进在职教师专业发展模式，提升学校办学品位，积极发展学校文化，进行资源有效管理，实施发展性教师评价，构建共同发展平台。坚持以人为本，以促进教师专业化发展为目标取向，实现教师个人发展与学校发展的双赢。”学校办学“既要立足当前经济社会的现实需求，又要面向未来发展的潜在需要；既要考虑师范性、教育性，又要兼顾研究性、学科性；既要注重年龄结构，又要考虑学科分布。”二是唤醒教师专业化发展的意识，强调教师以学术引力、人格魅力和工作佳绩引领学生的成长；三是倡导教学学术观念，激励教师汇聚教育智慧、锤炼教学艺术。

所有超声造影与增强CT造影全过程均用同步录像并存盘，最后将图像全程回放，由2名有经验的影像科医师进行分析并作出诊断。

教师专业化必须落实到教师个体头上。笔者主要从教师向内使劲、自我约束和自我发展的视角谈谈教师个体专业化发展的认识理念和行动路径。

思想理念制约人的发展高度。教育教学理念既决定教师的教学行为方式，又制约教师专业化发展的进程和高度。以培养培训农村小学教师和其他技能、实用型人才为天职的地方师专，理应特别注重提炼和倡导既有个性特色，又实用管用的教师专业化发展理念。从地方师专突围、脱困的现实需要看，以下五种理念对教师的专业化发展具有重要意义：

第一，服务农村小教和新农村建设思想。重点大学培养出来的学生以及出身大中城市的天之骄子，扎根农村、仰视乡村文化的凤毛麟角，与此形成鲜明反差的是地方师专主要是为农村小学教育和为新农村建设提供智力支撑，培养出来的学生深耕农村和基层，是比较现实的选择。由此，农村基础教育和新农村建设就成了地方师专教师专业化发展优先考虑的选项。有了这样的认识，教师专业化发展就有了方向和动力。

第二，“四化”教育主张。一是融通教学和科研，力主教学研究化。倡导教师围绕教学搞研究，围绕实践需要著书立说，把教学的内容、方法和手段，把人才培养的实践需要，转化为研究的主要对象和任务。二是聚焦矛盾和短板，力求问题课题化。把教育教学、技能训练过程中遇到的问题、矛盾、焦虑和困惑等，转化为科研课题，进而成为认识突破的先行官。三是拒绝重复和低效，践行工作学习化。工作和成长的过程中设法借鉴和生成课题，追求效率和效益的最大化。四是紧盯目标和绩效，实现成长成果化。以坚实、求实、务实的态度对待主要工作和关键事项，讲求业绩和成果的真金白银。

第三，“四度”工作要求。一是理论认识有深度。表现为勤于独立思考和深度探究，站在学科、专业、课程和实践需要的前沿，站在教育理论、教育信仰和教育范例的高地，用先进、前卫、管用的教育思想和工作套路指导人才培养工作。二是工作开展有力度。就是：工作思路清晰，目标定位准确；过程有章可循，实时动态监控；强化目标导向，绩效奖惩分明。三是科研成果有高度。著书立说有含金量、上档次，彰显学术功底和教育智慧。四是人格风范有信度。人际交往、推动工作等讲信誉、讲形象、讲信用，言行一致，知行统一。

第四，“收获至上”期待。对于学生而言，学有所获是教学的第一要务。学生因教师的教学有高度、有广度、有深度而收获颇丰，他们才对教师的下一次教学充满期待和向往，并因此而爱屋及乌。

四 地方师专教师专业化发展的前进方向和路径选择

理念只有从“大脑的智慧”转化为“双手的技能”，才能彰显其价值。针对地方师专教师专业化发展进程中的特殊背景及其相对滞后的现实，笔者认为，明晰地方师专教师专业化发展的前进方向和路径选择至关紧要：

第一，力促政府明晰地方师专发展方向，为教师专业化发展提供政策支撑。就地方师专的教师专业化发展来说，这是一个带有根本性的问题。目前的情形是，地方师专处在一个非常尴尬的位置。理论上说，师专属于高等师范教育的范畴，但在现实中，高等师范教育已找不到师专的一席之地，师专被划到了“高职高专”系列，而国家关于高职高专的考核体系和评价标准，又几乎找不到能反映高师教育规律和特点的条款。此种现实困境，客观上削弱了师专师范教育的基本属性，导致地方师专教师对个人专业化发展定位陷入迷茫状态。由此，相关政府应对地方师专的发展方向及其功能定位，有一个清晰、明确的说法。毕竟，学校管理者只能依“法”行政，“法”无规定不可为。

第二，让地方师专承担免费师范生培养任务，督促教师“打铁还须自身硬”。不能否认，近些年来，地方师专的社会地位呈下降之势。这当然与师专本身是否与时俱进有关，但与生源质量的大滑坡也有很大关系。优质生源既有利于提高教育教学质量，也能促进学校和教师进步，这是不争的事实。近些年来，国家出台免费师范生政策，对确保师范院校生源的高质量起到了重要作用。目前，这一政策除了惠及少数本科师范院校外，地方师专难以享受这一利好政策。如果国家和地方政府在这方面给地方师专开口子，既能调动和激励师专的办学积极性，也给教师的专业化发展注入了新的动力和活力。

第三，尊重高等教育办学规律和通行规则，催生教师专业化发展的内在动力。毫无疑问，教师水平决定办学质量，教师知名度决定学校社会地位。那些有意无意忽视、漠视教师地位和作用的行为注定长久不了。因此，地方师专的领导者在管理学校时，应遵循高等教育比较通行的游戏规则，而不能套用党政机关“官大一级压死人”那一套。只有评价标准、行为导向真正有利于发挥教师的积极性、主动性和创造性，教师们才会“投之以桃，报之以李”。这从一个侧面反映，高校内部的“去行政化”工作，必要而紧迫。

第四，搭建多类教师专业提升平台，与高水平教育机构和实践基地合作共赢。高水平师范大学人才培养的理念和教师专业化水平，总体优于地方师专；顶尖教育科研机构的学术功底和问题解决能力，是大多数地方师专教师的短板；一流教育实践基地的操作流程和示范效应，为地方师专教师提供了再造实践技能的样板。由此，提升地方师专教师的专业化水平，加强与上述机构和基地的合作，是现实可行的途径。合作的方式有联合办学、聘请客座教授、紧密学术交流和挂职锻炼等。地方师专教师的专业化发展，既需要催生教师的内在动力，也需要高水平教师、教育经典和实践范例的引领。需要特别指出的是，走进乡村小学和新农村了解农村小学教师的喜怒哀乐和乡村建设的林林总总，是地方师专教师的一门必修课。事实证明，教师只有真正走进农村小学教育和新农村建设的广袤田野，尽情享受泥土的芬芳，深切的感受到被期待着、需要和依恋着，心中的那份责任感和使命感才会油然而生，进而从心底里想着该为农村教师、农民孩子和乡村发展做点什么。这种朴素的感情无疑是地方师专教师专业化成长的原动力。

第五，注重学校治理的顶层设计工作，以强有力措施引导教师实现角色转型。这一问题，在由中专升格为师专或由中专合并到师专的学校表现得比较突出。此类学校理当注重顶层设计工作，按大专教育教学标准要求教师，明确教师专业提升的时间表和评价标准，建立强有力的奖惩机制。如此恩威并重，有利于加快教师专业化发展的进程。

第六，把教案转化成为教育研究成果，为教师专业化发展提供最佳路径。这一举措的最大优势在于将教学、科研融为一体，二者相互促进，相得益彰。教学和科研完全可以统一于教学过程的始终。教师备课、上课，是一个把教学内容由“厚”变“薄”，由“深”到“浅”的过程。具体说来，就是把抽象的内容具体化，复杂的问题简单化，理性的知识感性化，深奥的文本通俗化，枯燥的学问生动化。教师著书立说的过程正好与之相反，它是一个把教学内容由“薄”变“厚”，由“浅”入“深”的过程。在“难”“易”转化的过程中，追求把“个别”上升到“一般”。

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