培养习作兴趣 激发创作热情

蔡 科

我认为作乐作文不是指学生在老师的指导下，在愉悦轻松的环境中充分表达自己快乐的心境，把自己的快乐体验用一定的语言文字倾注于笔端，而是通过对学生良好写作习惯的培养，使习作成为自己生活的一部分，成为他们自觉自发的行动，成为他们表达自己的兴趣、爱好、情感交流的一种方式。体现“文如其人”的精神，真正做到“我手写我口”，怎么想就怎么写，怎么做就怎么写的目的。如果能够注重培养学生写作兴趣，让学生养成善于主动挖掘生活，乐于积极表达思想，勤于自觉动笔的习作，把自主写作权还给孩子，孩子们就能逐步甩掉对写作文的厌恶、无奈和被动应付的“包袱”，从被动的“要我写”转变为主动的“我要写”，使孩子们把写作文当作像吃饭、睡觉、看动画片一样，成为他们发自内心的一种自然欲望，这样就会自然而然地达到快乐轻松地习作。

那么如何把自主写作权还给孩子，让孩子们轻松愉快地习作呢？

以前我认为作文是练出来的，只要勤练多写，作文水平就会提高。我在这方面也曾做过一些尝试：安排学生写日记，写片段，写读后感等等。尤其前几年我带小学高年级语文的时候，每天布置学生做一份语文试卷时，要求学生把试卷上的作文也必须写上，我发现平时学习好，一节作文课上一件事能写三四页的“作文高手”们试卷上的作文也只能写半页多一些。而平时不爱写作文的几位同学，写不了几句完整的话，而且写的字让你看了简直发呕。学生的写作质量不但没有什么提高，反而越写越枯燥，什么原因呢？无疑是兴趣，学生对以上我的作法根本就没有兴趣，可以说是憎恶，害怕。时间一长只能是应付，连好学生也这样，更别说大多数中差学生了。孩子们带着不满情绪应付出来的作文谈何质量！不难看出，解决之道在于要培养学生对写作的兴趣。其实，勤练多写并没有错，关键在于怎样练，怎样写。如果仅靠上面所提的枯燥的几种练法和写法，恐怕学生迟早会写不下去或造成遇到事都应付的恶习。因为那样练和那样的写，多数学生都处于被动的“要我写”的状态中，学生个体主观上并无习作的欲望。由此可见，只有改变学生被动的“要我写”为主动的“我要写”才能真正地起到写和练的实效性。“知文者不如好知者，好知者不如乐知者.”学生对写作一旦产生兴趣，他们就会把这种兴趣内化为一种动力，自觉地去乞求，探索与创新，甚至达到忘我的境界。所以我经过多年的探索研究，让学生轻松愉快地习作，把自主写作权还给学生的根本方法就是：培养习作的兴趣，激发创作的热情，把“要我写”变为“我要写”。这方面我初步探索的经验就是以下四个方面：

一.创设情境，增强学生习作的欲望

创设情境，还原生活的原貌，导“孩子们投入生活之海，任其畅游，遇悲喜而生情，触佳境而兴感”。让孩子们正视生活的原生态，品咂生活的原汁原味。孩子们生活中即有心酸、无奈与悲伤，也有甜蜜、幸福与欢畅，即有挫折、困难后的失望，也有成功收获后的惊喜。有了这些情感体验，才会产生不可遏止的情感冲动。使孩子们产生一种倾诉与宣泄的欲望。恰如叶圣陶先生所说的“写作的根源是发表的欲望；正同说话一样，胸中有所积蓄，不吐不快。”例如：这学期作文辅导课《介绍我自己》《我学会了——》《父母的爱》三堂课，上课前我精心制作了小微课，小微课都起到了创设情境，导“孩子们进入生活的场景之中，拨开了孩子禁锢的思想，开发了孩子们思维和想象力”，使孩子们有了我也要介绍我自己，我也学会了什么，我的父母也是这样爱我的冲动，达到了学生一吐为快的目的。当然孩子们写起来自然轻松，快乐。也不用我们老师挖苦心思地启发，引导“怎么写”“写什么”。

二.与文本融通，与活动融通——捕捉“我要写”的兴奋点

叶圣陶先生说“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，造就阅读和作文的熟练技能……”小学语文教材中的每一篇文章都是编者精心挑选出来作为范例供学生学习的，我们语文教师就是要做有心人，去挖掘教材中每篇课文的训练点，精心设计相应的小练笔，通过仿写、续写、补写，想象等丰富多样，不拘一格的形式来摆脱命题习作的老套路，改变一出题就要学生“长篇大论”的固定模式，有效促进读写迁移。例如学完了《可贵的沉默》后，我问同学们“孩子们，你们的爸爸妈妈是怎样给你们过生日的？”不等我问完，孩子们七嘴八舌给周围同学炫耀他是怎么过生日的，教室里热闹得像沸腾了一般，连下课的铃声都听不到了。我好不容易镇压住吵声，才布置了当晚的家庭作业，写一篇周记《我最开心的一次生日》，要知道，我本打算周记是让孩子们周未写，但看到孩子们滔滔不绝炫耀自己生日的高涨热情，我临时改变计划让孩子们当天写一篇周记。当然这一篇周记也是孩子们水平相当高的一篇习作，所以打破周记一定要周未写的惯例，和文本融通，捕捉孩子们习作的兴奋点，激发孩子们写作的热情，使他们在心灵上感受到习作不是老师“要他们写”而是“他们要写”。

感受生活，让学生在生活中，在玩乐中“情动而辞发”想怎么写就怎么写，想写啥就写啥，做到“用我手写我心”。叶圣陶先生说：“生活如源泉，文章如溪水，泉源丰盈而不枯竭，溪水自然活泼地流个不停。”要想让学生不惧怕写作，不认为习作是为凑字数，为老师完成任务，我们老师就要十分注重学生感受生活的过程，感受他们内心世界荡起的涟漪，捕捉他们习作的兴奋点，让他们情绪饱满地投入习作。例如“本校举办的“校长杯”足球联赛，我班和四班的比赛，孩子们在赛前就知道去年四班是去年的亚军，而我班是六个班中的倒一名。所以赛前孩子们还没有信心赢。但在比赛中，我们班的队员发挥超常，以3：2赢了四班，赛后孩子们的欢呼声经久不息。回到教室，不管是球队员还是拉拉队员，都指手画脚，叽叽喳喳讨论比赛场上队员们的精彩球技。连上课铃声什么时候响了也不知道。我进到教室本打算这要上新课，但看到孩子们的兴奋劲，适时地引导孩子们“同学们，你们认为今天的这一场比赛精彩不精彩？”同学们一个个涨红脸回答“非常精彩”。我环视四周，降低语调一字一顿地说：“谁来说说怎样精彩？”当然我这样的目的是解决学生“怎样写”的难题。通过孩子们的说和我适时的引导，孩子们当堂一篇《精彩的球赛》在四十分钟内完成，连平时作文两节课写不上二百字的同学这一篇作文也写了三四百字。还有前两天，学校举行了“清明扫墓活动”，活动完结后，我班的部分孩子主动要求我：“老师不要布置语文抄写的作业了，让我们高质量地写一篇关于‘清明扫墓活动’的作文吧。”我欣然接受了他们的建议，和我预想的一样，这一次的作文是所有孩子们写过的习作中水平最高的一篇，不论从布局谋篇，用词造句，构思上都上了一个大台阶。因为让孩子们快乐活动，快乐生活，当然生活也馈赠给了孩子们写作的素材和灵感，使他们有话可说，有话想说，当然“我要写”的热情和欲望必然会成倍的高涨。

三.放宽限制，降低要求，鼓励学生大胆写

新一轮课程改革提出了写作教学的新理念，其核心是还原作文的本来面目。作文是生活的需要，作文教学要为学生服务，新课标明确规定了“小学生作文是‘习作’，不是‘作文’，小学生写作属于习作，练笔的性质。”所以我认为专家一再地解读大纲的目的，就是让我们在实际教学中，放宽限制，降低要求，不用一些所谓的条条框框来束缚学生的大脑，让学生轻松自在地习作，无拘无束地想写什么就写什么。

再说小学阶段，特别是小学低年级，是儿童终身发展打基础的阶段。尽管母语环境已经给了他们一定的潜移默化的教育，口语发展已经有了一定的水平，但是他们学习书面语言的表达几乎是从一张白纸开始的，学习写作对于学生是一个又高又大的台阶。这就需要我们教师先扶着孩子们在平地上一步一步走路，学会走路了，喜欢走路了，我们再放手让他们上台阶走。因此对于三、四年级的孩子，我们教师必须放宽种种过多过严的限制，降低一切实际的写作要求，不设统一的，静态的作文标准，实事求是地，因人而宜地确定每个学生的发展点，不拔苗助长，不吹毛求疵。先求爱说爱写，后求会说会写，先让学生放胆写，再让学生“小心”写，“规范”写。这一点，我听完本校三年级教师上的作文辅导课《介绍我自己》，还有《我的爸爸》后有不同的看法，《介绍我自己》一课，教学重点是让孩子们“用一件具体事例介绍自己的性格特点。”而课堂上一位孩子说他用了三件事例来介绍自己的爱好和性格特点，而且还说把三个事例合二为一了。学生提问这样可不可以，老师没有给予肯定的答复，而是笑了笑默许了。听课老师评议说，这是授课老师的一个失误。我认为老师默许的目地就是鼓励孩子们自由写，轻松写，想怎么写就怎么写，不遮遮掩掩，不怕这怕那，只要写出内容就行，从小培养学生习作的自信心，让学生大胆地倾吐自己的心声，鼓励自由表达，写自己想说的话，培养孩子习作的自信心，教师不要轻易否定孩子。

还有我校三年级作文辅导课《我的爸爸》，教师让孩子们用重复句式“我的爸爸不是伟人，但……”为每一段的中心句写爸爸在家庭生活中，如何孝敬老人，关心子女等，在工作中如何尽职尽责，认真工作等，还有爸爸有什么爱好，特长等。孩子们一气呵成地在十分钟内就写了两到三百字。个别同事听完后评议说老师这堂课上得再都很完美，就是小学生应该要“内容具体”而不是让孩子一开始写作文，就很笼统地用三句两句话把一件事就概括完了。对此有疑惑。但《新课标》对3-4年级习作要求是“能不拘形式地练习写作”。5-6年级才是“内容具体”的要求。所以我们不能把对高年级习作的要求强加到低年级习作要求上。我们低年级就是要学生爱说，爱写，放胆写，写出内容就行了。到了高年级了再解决会说会写，“小心”写，“规范”写。

所以我和我们学校低年级老师一直认为，低年级就是要孩子们的随意发挥，不拘一格，自由写。尤其是我们三年级孩子刚学写作，能写几句通顺的话就不错了，你还非要他事例要“选典型的”，还要“内容具体”，等等高要求来框他们写。就好像我们刚栽下的一棵小树，还不知道能不能活，今天嫌枝干不直，去拽一拽，明天嫌它长的不到位，去移一移，这样三拽四拽，三移四移，这棵树还能成活吗？以前我也做过这样的蠢事，学生交上来的作文，总觉得写得不合心意，因此辛辛苦苦地改，认认真真地批，眉批了还要旁批，改得文章面目全非，还幼稚地认为学生会体会到老师的良苦用心而深受教育呢？没想到学生只看一下分数就塞进书包，原来他们觉得自己的文章一无是处，才被老师改得体无完肤，反而失去了习作的兴趣。老师一布置写作文孩子们就头疼，就逃避，怎么才能轻松写，愉快写呢？所以我们必须要放宽条框，降低要求，放手让孩子们写自己想写的东西，这样让孩子们轻松，也让我们老师轻松，何乐而不为呢？

四.激发情感体验，强化细节指导

教了二三十年语文了，最令人头疼的就是那些教不会的困难学生了，尤其在作文教学方面，也经常听到一块的同仁们发牢骚：“会写的你不教人家也会写了，不会写的，就是你费上浑身的气力，教死也不会写。”回想多年的教学，确确实实是这样，每带一个年级不管是高年级还是低年级总有那么几个困难学生，一写作文就发呆，咬笔杆。硬逼着让其写，也只能东拉西拉，东拼西凑，凑合那么二三百字交差，而且还错别字满篇。是什么原因造成他们这样呢？是因为他们不会写，所以怕写。这就要我们老师，尤其是三年级教学生起步习作的老师，我们必须关注这些困难学生，激发他们的情感体验，强化细节循序渐进地教他们“写什么，怎么写”。

首先，必须要耐下心来，个别辅导，必要时要逐词逐句地引导他们下笔成文。让他们在心理上亲近习作，乐意习作，使他们领悟到写作就像吃饭走路一样简单随便。例如，我班上学期新插来一位同学，长得胖墩墩，憨实实的很可爱。让他写作业，能把老师气得肺炸开。他不管你用什么方法，就是不爱写作业。平时连生字本都交不上，不要说交作文本了。一到作文课上，其他同学都能在老师启发引导下，埋头写作，唯有他在那发呆，咬笔杆。我只能说一句，让他写一句地教他写，到后来，给他起个头，他也能把事情简单叙述清楚，也能写个差不多，勉强过关。到了这学期，我个别稍微指导一下，他的作文基本就能独立完成。让我记得很清楚的一次，我让同学们写《妈妈的爱》，其他同学都埋头习作，唯有他，又一字不动坐在那儿咬笔杆。我走过去问他：“你怎么不写？”他抬起头很不满地说：“我妈妈不爱我，就知道天天打我，我怎么写。我生气地说：“写《爸爸的爱》”。他不满地对我气狠狠地：“我爸爸更不爱我，爸爸一直在公司忙他的事，我十天半个月也不见他的影子人，他怎么能爱我。”这无疑就是赖词，想逃避写作文。我忍住心中的怒火，平静的问：“你过过生日没有？”他歪着脑袋有点炫耀地回答：“前天才过完生日”。我接着问：“过生日妈妈参加了没有？”他说：“当然参加了，我妈妈带着我们到火锅店过的生日。”我问：“吃火锅吃没吃到你最爱吃的东西。”他低下头想了半天，然后一脸兴奋地告诉我，他吃到最爱吃的午餐肉和蟹肉，还有火腿肠等。他仿佛又回到了生日那天的场景中。我顺势问：“这么多你爱吃的，是谁给你点的。”他不假思索地说：“当然是妈妈点的。”我故意斜视了他一眼说：“不是妈妈不爱你，为何给你点你最爱吃的东西？”他一下明白了我的意思，咧着嘴笑了。接下来不到三十几分钟，一篇长达四百多字的作文很快交上不了，而且交作文时对我说：“老师，这会我又想起了一件妈妈爱我的事情。”我说“下次写周记时再写。”他欢快地像凯旋而归地一位战士似的回到了自己的座位上。所以我说，指导学生习作，激发情感体验，强化细节指导，有时会收到意想不到的效果。

其次，除了对困难学生个别辅导外。我们还要作文辅导课上，强化细节指导，教会孩子们“怎么写”。毕竟个别辅导的面比较狭窄，对于我们大班额的学校来说，我们还是要精心设计课堂教学环节。向高校课堂要质量，面向全班，教会大多数孩子“怎么写”。例如：我校五年级作文辅导课《我的爸爸》，老师利用小微课把学生习作的激情点燃了，孩子们都投入了生活的场景之中，效果非常好。当一位孩子在说自己的爸爸时说：“爸爸是位孝敬爷爷奶奶的好爸爸。”说事例的时候那位孩子说：”爸爸每天都要给爷爷奶奶打电话问候。”老师表扬这孩子举的事例非常典型，但老师没有引导孩子如何把这件事写具体。结果课后我看了周围孩子的习作，出现的毛病就是孩子们没有把事例写具体，细节没有写详细。例如：我旁边的一位同学写：“我爸爸虽然不是伟人，但他是一位孝敬老人的好爸爸，他经常给奶奶买营养品，让奶奶补身体。”这一段就这样完了，我想如果老师当时注意一下细节，再强化一下细节指导，效果就不一样了。如果老师当时这样问那位孩子：“你爸爸昨天晚上给爷爷打电话了吗？具体几点打的？当时是谁先接电话的，接到电话时表情怎样，当时作为孙子的你是怎样想的。接完电话爷爷奶奶又说了什么？”等等，老师可以一边问一边帮学生梳理成文，不仅仅是指导发言的孩子怎样写一件事，也是指导全班同学如何写一件事，或者教孩子们如何抓住人物的动作、神态、语言来描写，突出人物性格特点。尤其面对的是五年级学生，五六年级课标要求是让学生“事例写具体”，所以在指导学生具体的细节描写上，更应该指导精细一点，不能有一丝一毫的马虎。这样也不愁学生的作文内容空洞，字数不够。还有一位五年级老师在作文辅导课上，在进行让学生先说后写这一环节时，有一位孩子说：“爸爸的爱”体现在她们母女困在西宁时，爸爸从兰州坐火车到西宁接他们。孩子说的很笼统，教师没有引导孩子怎么说，而是草草了事。教师这节课指导写作的重点是抓住人物的动作，神态，语言把事情写具体。如果当时孩子说：“爸爸坐车到西宁接他们回家时……”老师应该打住那孩子的叙述问：“你爸爸下车在人群中找到你们母女时，表情怎样？说了什么？做了什么？孩子你又是怎样想的？”老师若把当时的场景帮孩子梳理描述一遍，效果就会截然不同。例如可以这样说：“爸爸下了车，在人群中看到我们，三步并作两步急忙跑到我们面前，一下把我搂到怀里，用手摸着我的头或拍着肩膀安慰我说：“孩子，别怕，爸爸是你们的保护神，爸爸来保护你们了……”等等。教学难点抓人物动作，语言，神态描写人物特点，这一难题就会自然迎刃而解。还怕学生作文没话可说，没话可写。指导老师应该指导孩子回忆当时的场景，激发情感，把事情发生的过程叙述详细，这样才能真正教会学生“作文写什么”，“怎么写”。也只有这样强化细节指导，那些“教死也教不会”的学困生们多少也会写作文了吧！

总之，作文教学是语言教学中不可缺少的一个环节，是对学生进行语文素质训练的主要阵地，而小学阶段是孩子们作文的起步阶段，只要我们在小学阶段培养孩子们习作的兴趣，激发创作的热情，才能使孩子们自觉动笔写作，从被动的“要我写”转变为主动的“我要写”，这样就会自然而然地达到快乐轻松地自主习作。