中小学教育科研谨防九种错误的价值观

娄小明

经常听到某些媒体、部门、教师发出针对教育科研的负面言论，产生了较大影响。究其根本，是不正确的价值观造成的。主要有这样几种观点：

一、国外中小学教师不做课题（国外的就是合理的吗）

某领导谈到我国当前教育科研的现状，认为国外中小学教师并不做课题研究研究，得出国内教室也不需要做科研，上好课才是教师的主要工作。并举例道，美国“最美教师”获得者雷夫在我国举行的巡回讲座中，针对一位教师的提问回答道，在美国教师一般不做课题研究。顿时，台下掌声一片，并爆发出一片饱含无限憧憬的惊叹声……很显然这些论断的前提是，国外的教育就是合理的。诚然，西方某些国家拥有先进的教育经验，取得了辉煌的教育成果，值得我国学习借鉴。然而学习并不是一味地模仿，甚至亦步亦趋，不敢越雷池半步。教师做课题研究（教研活动）是我们国家的特色，并且取得了较大的成绩。根据报道，上海连续两年取得pisa考试第一名后，一些国外教育团体来学习经验，发现中国教师与众不同之处，是经常聚集在一起研讨课堂教学。由此可见，教师进行教研活动对于提高教育质量是有一定帮助的，而且，国外教师也并不是不做研究，新加坡学校也会组织教师进行课堂观察，也研究课堂教学模式，设置校本化的课程体系。当然，教师们为什么怕做课题？那是因为某些学校要求教师人人做课题，使课题脱离了教师具体的教育教学工作，无形中给教师增添了很大的工作负担。所以，因为国外教师不做课题，推导出中国教师不应该做课题是不合理的，那是某些人消极学习国外教育经验的结果，是根深蒂固的崇洋媚外思想作用下的产物。

二、教育科研是大学教授的事情（工作），不是小学教师的事情（小学教师做不了研究吗）

的确在我国存在着课题一统天下的现象，课题研究被拔高到至上无比的地位：职称晋升需要课题，骨干评比需要课题，学校考核需要课题。然而值得反思的是，每年立项的省级课题就有数千项，但是能够产生一定影响的却寥寥无几。于是有些专家疾呼，教师不需要做课题，安安心心教好书就可以了。然而这又是一个悖论。为什么那么多的中小学教师课题出不了成果？是因为大部分课题缺少理论指导，成为一些经验的碎片而零落消散。为什么那么多的高校专家组织的基础教育研究出不了成果？那是因为大多数研究缺乏实践依据，成为一些空洞的理论，而难以运用再生。实践和理论的脱节，是基础教育课题研究存在的较大问题。再来看看我们中小学教师的课题，什么翻转课堂、大数据分析、生态教育等概念满天飞，课堂中实实在在的问题没人关注。科研现场会、微信推送、成果发布等活动轰轰烈烈，但是课堂教学、学生问题、作业批改却被扫出课题研究的大门……这样的科研状态，成就了教育的名利场，而告别了师生的象牙塔。试问，这样的课题教师会做吗，能够做出成果来吗？其实，教师做课题是焉？教师不做课题非焉？这不需要某些行政部门去强行规定。让想做课题研究的教师做研究，让不想做课题研究的不做研究，都是一种合理的状态。苏霍姆林斯基不是从一名普通的人民教师，通过数十年如一日的研究，成为一名伟大的人民教育家的吗？

三、会写论文与好教师无关（充分条件就是必要条件吗）

经常听到某些媒体报道，某地降低论文在教师职称考评中的分量。听到某些教学质量优异的教师拍着胸脯宣告，“本人从不写论文！”或者某些人指着一些深受学生喜爱的教师大声说，“你看，他也不会写论文。”他们的论点归结为，“好教师不一定会写论文！”然而，当这种论调日趋高涨的时候，这个论点渐渐被转化为“好教师与会写论文无关”。诚然，这样的观点有把充分条件说成必要条件之嫌。教学质量优异的教师并不一定是好教师，有些教师能够教出“高分”学生，但是如果不能反思，不能超越学科界限，不能抓住教学本质，充其量只是一个教书匠而已，因此他的宣言不具有说服力。某些深受学生爱戴的好教师，可能已经把握了教育的真谛，或者对教育有自己深刻的理解，或者积累了丰富的经验，但是由于某种原因而不能用论文的形式表达出来，这也是可能存在的。但是，如果这样的优秀教师能够通过论文提升自己的认识，交流自己的经验，岂不更好。毕竟教育世界是包罗万象的，存在会写论文的好老师，也存在着会写论文的差老师，有不会写论文的好老师，也有不会写论文的差老师。但是论文能够把一名差老师变成一名好老师，把一名好老师变得更加优秀，这是毋庸置疑的。所以，笔者认同好教师不一定会写论文的观点，但是不认同好教师与会写论文无关的观点。

四、一线教师不适合写理论性文章（实践性研究与理论性研究截然两分吗）

这样的论点表面上看来很合理，但是现实非常“骨感”。如果课题题目没有扯上“适合教育”“学科素养”“后现代思想”等有深度的理论，很可能会名落孙山。如果论文没有上升到理论的高度，很可能会落选。然而，理论的确不是中小学教师的强项，这为大家所纠结。其实，苏霍姆林斯基就是一个很好的例子。他的文章就是以实践为主的，但是并没有停留在具体经验的层面上，而是用马克思主义思想去检验这些实践经验，并进行了深入的反思，所以他的很多做法都是“正确”的，至今仍有强大的生命力。所以，没有理论的实践是缺少深度的，没有实践的理论是难以成立的。教师的任务，是在实践中去运用理论，创新理论，只有这样的研究才是有意义的。所以，一线教师适合写怎样的文章，不需要别人来说，适合教师的能力就行。相反，我们的评价存在着一定的问题，我们的课题研究太注重“务虚”，我们的科研评价权太倾向于高校专家，我们的论文太注重“规范”……这些现象左右了教师的研究方向和表达形式。很显然，苏霍姆林斯基的文章放到当前的论文评比中，是很难获奖的，甚至会被专家斥之为“格式不规范”。这难道不是专家的问题，反而是苏霍姆林斯基的问题不成？

五、教师课题选题范围应该小一些（课题该大还是小）

当前一些教师的课题的确太“大”了。有这样一件事情，某位老师立项了一个全省重点课题，到中期汇报的时候他“焦虑”了，对学校教育现象进行大数据分析，没有资金、技术、平台、理论……这个课题怎么都做不下去。其实，这样的课题有很多，题目太大，超过了主持人的能力和条件。可是为什么这样的课题能够立项呢？是专家喜欢，能够解决教育的重大问题。是教师喜欢，先立项再说。于是，大量的课题只是给专家画了一幅美好的“蓝图”，便中途夭折了。于是乎，问题还是问题，难点依然是难点。有些专家于是建议老师选题范围“小”一些，推出了“微研究”这种方式？笔者也曾经担任过评委，发现很多教师的课题太“小”了，甚至是自己的一孔之见而难免错误。这样的研究难有推广价值，也缺少了研究意义。因此，教师课题应该是大还是小，应该像孙悟空的金箍棒，能打妖怪就好。要能大能小，既需要大中见小，也需要小中见大。李吉林老师的情境教育研究，是大还是小？根据李老师的研究经历，可能起点是低的，但是延续了一辈子。可能研究范围是小的，但是研究的境界是大的。大小不是问题，能否研究才是大问题。

六、好的选题一定会产生好的成果（一切问题都可以成为课题吗）

这个论点没有在媒体明确宣讲，但是在实际却是存在的。很多课题拥有了一个美好的开始，但是缺少了一个美好的结果。看看我们多少项课题立项，但是出了多少研究成果，为什么效率这么低呢？看看我们的选拔程序：首先是区选一批，然后是大市一批，最后是省一批……能够确保好课题都选进来了吗？重点学校要课题，骨干教师要课题、重大项目要课题……课题的范围被限制了。专家选拔的标准是什么？当然比“高大全”，谁的题目高深、宏观、全面，谁就有可能入选。其实，这些课题可行吗？有用吗？合理吗……专家不一定看得出来……再加上，我们的课题结题成功率居高不下，但是却难以推广。造成了教师们的价值取向，只要课题立项，就成功了一半……其实，并非一切教育问题都可以成为课题，某些选题正确的课题并不一定适合研究。而教育科研管理远没有这样复杂。只要把课题研究的评比顺序倒过来就可以。教师可以先自己做，然后根据成果确定课题是否立项，是否结题。也许，课题研究的过程本来就是这样的。哲学家胡塞尔毕业后一直为自己的教职担忧，后来出版了专著《纯粹现象学导论》，才奠定了自己的研究地位。这难道不说明问题吗？

七、名家说的就是对的（教育理念谁说了算）

某位名家在博客中写道，班主任都是培养“汉奸”的元凶。于是，某些教师就在论文中表示赞同。某位教授在媒体中说，课程内容比课程方法更重要。于是，教育界就开展了课程内容唯上的研讨。某位教育家曾经写道，只有不会教的老师，没有教不好的学生。于是，某些地区就出台了向教师问责的制度……我们在教育研究中存在“名家至上”的习惯性思维。其实，上述观点是值得商榷的。第一种观点是一时之气话，明白人一眼就能看清。在第二种论点中，该教授举例，只有先确定旅行目标，才能选择相应的旅行方式。然而，反例也是充分的，即拥有怎样的旅行方式，我们才能选择合适的旅行目标。第三种论点，我们要联系作者的论述的语境，而不能拘于一隅，以偏概全，甚至拉虎皮扯大旗，歪曲教育事实。由此可见，名家的言论不一定是正确的，如果唯名家是从，只能造成我们思辨能力和实践能力的缺失。这是不符合教育科研实事求是的科学精神的。

八、理论先找国外再找国内，先找古代再找现代（理论有高低贵贱之分吗）

笔者曾经听过一位教育专家的论文写作讲座，谈到理论引用的以上诀窍。我再翻看某些重量级的杂志引文，果然存在着这样的现象。的确，相比较而言，国外的教育理论比国内丰富。再加上我国近现代的教育改革历史，是在参照西方教育的基础上形成的。我们国家的一些教育论文，也是按照西方的格式进行撰写的。然而这并不表明，中国的教育理论就不如西方。特别是在中国这块土地上进行的教育，本应该带有中国特色。然而在我们的理论界存在着这种自卑的现象，一会儿套搬某某课程，一会儿借鉴翻转课堂，而忽视我国的传统和当代的现实。教育理论并没有高低贵贱之分，只要适合我们的教育现实，都可以进行借鉴。如果违反了教育的原则，也需要勇敢抛弃。

九、中小学教师没有时间做研究（研究不是日常工作吗）

有些老师常常向我抱怨，工作量太大，负担太重，没有时间做研究。我会说，这的确是个问题，你可以研究一下。其实，有些教师没有把研究的方向找准，什么研究剖宫产孩子的智力，什么研究教育的生态，什么研究某个教学流派……挖空心思，另辟蹊径，当然会增加自己的工作负担。有些管理者没有正确引导，既要网络发布，又要论文发表，还要开设公开课……让老师们凭空多做了很多事情。其实，研究就是一种工作的方式，备课、上课、辅导学生、课后娱乐，等等，只要教师运用得到，都可以成就一种有意义的研究方式。管建刚老师自身爱写作，引导孩子创办班级小报，并组织学生向报社投稿……最后学生教育质量提高了，写作活动丰富了，班级小报数量变多了……自然而然，管老师的教学理论也见长了，影响力也变大了。这样的研究很轻松、很快乐、很有用。管老师乐此不疲，感觉并没有白花时间。

总而言之，中小学教师的教科研，虚不是，实也不是；大不是，小也不是；多不是，少也不是……唯有“适合”才是，适合的科研需要用马克思辩证唯物主义的观点去思考，去实践。