西方教育评估理论变迁的价值之维

桂庆平

从价值的角度来审视西方教育评估理论的变迁，可以发现三个明显的阶段性特征：评估实践活动从价值无涉到价值关联；评估主体由单一主体向多元主体转换；评估范式由实证主义范式转向建构主义/人文主义范式。评估理论的价值生成既是西方社会工业化、科学化浪潮的产物，也是西方民主化、人文化发展的助推器。梳理和分析西方教育评估理论的发展，可以从中吸取有益的部分，为推动我国高等教育评估实践活动走向科学化、民主化发挥有益作用。

19世纪末20世纪初，随着西方工业文明的迅猛发展，科技进步和经济发展促使社会生产和生活领域急速转型，社会结构和道德观念也发生了很大变化。这些转变主要表现为城市化、工业化和民主化特征。社会的发展和转型反映在教育领域，表现为教育需求的扩大化和教育机会公平等问题。社会的发展推动了教育的改革，而教育的每一次改革又都促进了评估理论的发展。纵观西方教育评估发展史，可以清晰地看到，每一次评估理论的发展都是为了适应教育改革的需要。泰勒目标模式的提出就是为了适应扩大就学机会的需要；CIPP模式的提出就是为了提供科学的教育决策；建构主义评估模式强调的正是不同利益主体对教育的诉求，它所关注的是教育机会公平问题。评估理论的发展除了社会的外在需要，还有来自内部的动因。如何对学生的发展进行科学的、合理的、公正的评估一直是教育研究者的重要课题，从早期的用笔试方式代替口试方式，在当时而言被视为教育评估的进步，因为笔试的方式更为公平和客观。而随着民主意识的觉醒，教育的个性化发展需求凸现，完全依靠纸笔的评估方式不能满足人们的需要，因此，人们开始探索新的评估方式。可以说，西方的评估理论发展是教育改革的重要助推器，一部评估理论发展史就是一部教育改革发展史。

一、评估实践活动从价值无涉到价值关联

19世纪下半叶实证主义的研究方法开始兴起。法国社会学家奥古斯特·孔德首次提出“实证精神”的概念，“真正的实证精神在于为了预测而观察，根据自然规律不变的普遍信条，研究现状以便推测未来”。[1]实证主义者强调有用的知识是关于现象范围之内的东西的知识，至于造成这些现象背后的原因是什么？现象背后的本质是什么？这些都不属于实证知识的研究范围。他们宣称实证科学的根本任务就是要“精确地发现”“自然规律”。[2]实证主义研究范式对社会科学其后的发展产生了深远的影响。

实证主义的主要特征就是客观性和必然性。要使科学研究保持其客观性，就要坚持价值中立的立场，这种思维方式影响到教育评估领域就是教育评估的测量和描述阶段。教育评估在测量和描述阶段一直坚持着价值无涉的研究立场，因为测量并不赋予对象价值，就像对客体物质属性的测量，比如长度和硬度，就不会包含有任何的价值判断，仅仅是对物体属性的了解。与之类似，在行为主义影响下，学习者的心理特征诸如焦虑、学习态度、抑郁等方面的测量也不会体现出价值特点。实证主义研究范式强调用观察、实验和统计、测量的方法研究教育现象，取代传统的思辨方法，教育评估变成了回答“是什么”的事实判断活动，并对这些教育事实用量化的自然科学的方法进行处理。教育评估完成了科学祛魅的过程。实证主义者笃信根据实证方法得出的知识必然是最客观、最真实、最有用的知识，这也就使实证知识具有了不可抗拒的权威性，正是基于这种理论背景，早期的教育评估都带有一种管理主义倾向。

但是，随着现代自然科学的发展和科学哲学的兴起，人们逐渐意识到实证哲学所追求的价值中立的前提是值得商榷的。美国科学哲学家和科学史学家托马斯·库恩通过对科技史进行历史主义的研究发现：“科学在其发展和演进的过程中，科学以外的因素也发挥了重要的作用，诸如社会因素、科学家的心理因素、科学家集团的要求和心理状态等”。[3]他提出的范式的概念就是指“一个特定共同体的成员所共有的信念、价值和技术等构成的整体”。[4]一旦科学进入到范式建立的阶段，它所要研究的问题，研究方法和对问题的解释也就随之确立了。科学发展的过程也不是认识的深化，而是心理上的变化或称之为格式塔式的转换。换句话说，“范式改变了，科学家们所约定的世界也跟着改变了”。[5]科学哲学让我们看到了一个不一样的科学世界：实证科学强烈反对研究者的价值渗入，认为科学研究的过程是理性的过程，而科学哲学认为科学在发展的过程中，科学家的非理性因素也发挥了重要的作用，某种程度上它比理性的角色更重要。

如果说科学哲学只是从方法上动摇了实证科学范式的合理性，那么自19世纪以来所兴起的解释学方法从根本上动摇了实证科学的合法性。19 世纪中期，自然科学研究方法以及客观性、普遍性特征大行其道，面对自然科学对人文社会科学的侵袭，德国的文化哲学家狄尔泰、历史学家文德尔班等发起了为人文社会科学争取独立地位的斗争。他们认为，人文社会科学与自然科学在研究方法上有着本质性区别，自然科学研究自然界物体之间普遍的、必然的因果联系，坚持一种价值中立的态度和立场；而人文社会科学面对的恰恰是含有意义的人类事件和社会活动，它无法排除个别性、意义和价值，人文科学的研究需要的正是对前人或往事或当下的价值思考和关怀。正如李凯尔特认为的那样，自然科学和文化科学的区别不仅仅是研究对象的区别，更有研究方法上的本质区别。文化科学遵循的是价值联系原则，一个历史事件，一个历史人物，要想具有研究意义，首先要和研究者的价值选择有关。这与科学研究的方法正好相抵牾，科学遵循的是价值无涉的客观原则，在研究中研究者本人不可带有任何价值色彩。面对这两个完全不同的研究领域，完全移植和运用自然科学的方法论去研究人文社会科学显然是不合理的。那么人文科学有没有自身的研究路径呢？狄尔泰认为“理解”作为与科学主义的“描述”截然不同的概念而成为人文社会科学方法论的基础。对于有意义的事情及人与人之间的关系，只能通过理解、体验和沟通才能够得到完整的认识。到了海德格尔、伽达默尔“解释学”阶段，理解不仅被当作一种思维方式，而且作为人的一种存在方式，是人存在的本质，这样理解就由方法论提升到本体论的高度。理解的解释学作为一种认识论和方法论的哲学基础，强调“理解”不只是对文本的理解，而且具有普遍性。海德格尔强调，“仅就我们‘赋予’世界以价值而言，世界才是有价值的。因此，为了我们所选择的价值，世界变得可操纵了。” 在他看来，世界万物只有为我所用才有意义，一切事物只有在为我们所用时才同我们发生关系，否则，世界将没有任何意义。

解释学的方法强调从人的存在出发去研究教育现象和教育现象中的人。这种研究范式认为，教育活动是人有目的、有意识的人为活动，具有主观性和价值性。“教育研究的目的，不只是要从客观量化的研究中来了解事实，它更重要的在于了解和解释这些事实背后的意义，以此作为批判、改进和超越不合理的教育现象的基础”。[6]从方法论的角度，理解的研究范式反对实证主义把整体的教育现象加以肢解、分析的方法，而强调把教育作为一个整体看待，把教育现象中人的行为和事件同所处的各种关系结合起来加以考察，以揭示教育行为背后所蕴藏的价值和意义。由科学教育学走向反思教育学，批判教育学。

二、评估主体由单一主体向多元主体转化

评估主体多元化是现代教育评估的一个主要特征，是教育价值多元化的必然结果。传统评估主体往往是单一性的他人评估，主要是学校管理人员或教育行政部门。此时的评估活动主要在于对学生的个体特征进行鉴别。比如早期的教育测量阶段，评估主体主要是学校老师和管理人员，通过测量量表就可以得到被评对象的诸如智力、性格、心理素质等等方面的信息。斯塔克把这种评估方式称之为“预设式评估”——评估的目标是给定的，评估的主体是单一的，评估的方法是客观的。这种单一评估主体是受主体——客体关系认识模式的影响，把教育评估过程当成是教育本质和规律的发现过程。例如泰勒的目标评估模式就是受行为主义的影响，把个体的成长当成是外部“刺激——反应”的结果，通过对个体行为表现的测量来揭示个体的发展程度。评估者是一个客观的“测量员”，如同检测产品一般，对学生的成长进行判断。这种评估方式在某种程度上也适应了当时社会对人才培养的需要。西方社会进入工业化阶段，工业文明的主要特征就是标准化。企业生产和管理的每一个环节都建立了相应的标准，企业的这种标准化思想反映到教育领域就是对人才培养的标准化。以泰勒为代表的描述阶段的评估模式都以预定的目标为标准，来衡量学生的表现。

随着社会的发展和评估认识的深入，尤其是在冷战时期苏联卫星上天事件震惊了整个西方世界，以美国为首的西方国家开始意识到提高教育质量的紧迫性。1965年通过的《中小学教育法案》给学校提供大量经费，以此来提高教育的质量。为了保障这笔资金被有效的使用，该法案要求接受资金资助的学校和项目必须递交正式的评估报告。这一要求客观上促进了评估组织和机构的兴起，由于中小学普遍没有能力组织评估活动，不得不向大学和社会评估机构寻求帮助。很多大学建立了教育评估中心，比如斯坦福评估协会、伊利诺伊斯大学的教育研究和课程评估中心、西密执安大学评估中心等，有一些大学还开设了教育评估课程。

西方高等教育教学评估的主体，均由官方和非官方的多重主体组合而成。其中，特别强调民间学术团体的作用，同时特别重视专业人员在评估中的作用。这种宽泛、有机的复合主体代表了高等教育多重利益需要，形成了多样的评估活动形式，因而体现出较大的合理性。如在美国，高等教育评估通常由地区性、全国性、专业性认证机构等多种主体机构组成，采用不同的方法对大学教学进行评估：地区性或全国性认可机构主要负责从整体上对一所学校进行全面鉴定，以保证必须具备合格的办学条件和教学标准；专业认可机构对大学的专业院系和独立的专门学院进行鉴定认可，以保证专业质量的水准；另外，社会专门组织和新闻媒体组织的对大学的排名评级也是一种重要的评估形式。在西欧国家，传统的质量保障机制主要有两种类型：一种是国家严密控制，即国家通过规章制度、行政、财政等手段对高校进行评估督察，另一种是学术行业自治，由学术行业负责对大学的鉴定和评估。自上个世纪 80年代以来，西欧各国出现了一个共同趋势，即正在形成一个在国家政策主导下、由独立机构负责、学术界和社会共同参与的高等教育评估体制。在各国的评估实践中，特别注重吸收社会各界人士，尤其是政府代表、工商业界代表和毕业生代表参加评估，已成为非常普遍的现象。

三、评估范式由实证主义范式转向建构主义/人文主义范式

从方法上来说，早前的教育评估研究多遵循的是科学实证主义范式。范式是一种世界观，一种普遍的视角，一种打破现实世界复杂性的方式。实证主义范式是建立在现代物理学和数学发展基础上的科学研究模式。实证主义者认为存在一种客观的存在物，它们不以人的意志为转移，其实在遵循着亘古不变的永恒自然法则。科学的职责就是去揭示这些法则。一旦掌握了这些法则我们便可以了解和控制客体的发展规律。为了要揭示这一规律，研究者必须将自己站在研究对象之外，这样才不会受研究对象的影响，避免观察结果的偏差。我们必须注意到很多现象是错综复杂的，只有在混乱无序中排除干扰因素，才能得到必然的因果关系。因此，不管是在实验室、在统计过程中还是在大多数人文研究中，调查者必须对出现的现象进行严格的控制，放弃控制就会产生错误结果的危险。所以，实证主义范式的本体论基础是客观实在论，认识论基础是价值无涉，方法论基础是试验控制法。

以泰勒的目标模式为例，泰勒的“八年研究”实际上是在7所大学和30多所中学间进行的试验研究，本质上他所使用的就是实验设计方法。在这种方法中，评估者会把接受了新的教育教学措施的处理组和接受传统的控制组进行学习成绩上的对比。通过这种学习效果的对比试图回答现实的社会问题；大量失业青年涌入中学，他们能否通过改革后的课程适应大学的教育？课程改革后是否会降低中等教育的质量进而影响到高等教育的质量？要回答这些问题，只能通过对实验组和控制组之间的实际效果来验证。

实证主义评估范式在实践中的运用效果得到了广泛认同和肯定，其拥护者们不断地进行研究设计和创新，涌现出一大批实证主义拥趸，这其中就包括沙迪什、坎贝尔、库克和斯坦利等。他们在教育评估领域颇有建树，纷纷提出自己的方法和主张。沙迪什、库克和坎贝尔合著的《试验和准试验设计为了广义的因果推理》[7]（Experimental and Quasi-experimental Designs for Generalized Causal Inference）一书中提出了实验设计和准试验设计的概念，并区分了三种真实验设计和两类主要的准试验设计。在书中他们还介绍了哪些因素会威胁到因果推论的正确性，并提醒社会和行为科学研究者在实验设计和准试验设计中要注意两个效度：内部效度和外部效度。内部效度是指研究者有多大把握把某一研究或实验的结果归结为处理的影响。外部效度是指能把研究或实验结果推广到其他情景和场所的程度。

实证主义的评估范式在理论设计上不断发展和成熟，但是这种方法自身也有局限性。首先，实证主义的方法在条件上比较苛刻。因为实验设计的方法往往都是在理想状态下的存在，而现实的情景是多样的、复杂的，有些因素还带有一定的不可预测性。其次，价值中立的立场使调查结果遭遇“价值悖论”。众所周知，价值中立是所有标榜科学的研究者的立场，但是在没有价值标准的情况下也就无法做出价值判断。实证主义评估者总是喜欢用事实数据，实际上，他们所呈现是事实数据和价值数据的统一体，因为收集哪些数据和如何解释这些数据就是包含有价值的过程。

除了上述现实层面的原因，实证主义评估范式的式微还有更为严重的哲学层面的原因。（1）观察性语言和理论性语言区分的不确定性。传统的实证主义科学研究者宣称他们能够客观的、没有任何偏见地观察和描述事实。这个宣称其实是建立在完全区分观察性语言和理论性语言基础之上的。但是，科学哲学家们认为：分别建立观察性语言和理论性语言的努力注定是要失败的。在他们看来，只有在某种理论架构下，事实才会是事实。[8]（2）评估的价值渗入。实证主义的评估范式排斥价值。他们主张要站在中立的立场上来进行评估活动。但是，评估过程是价值渗入的。价值影响着评估的诸多环节，例如，选择被研究问题和被研究对象本身就面临着价值选择；对研究方法的选择也是价值选择；对要做出的解释和结论的选择等等。（3）主体—客体认知模式的不确定性。实证主义范式有一个前提，即它假设调查主体能够对被调查客体保持一种客观的态度。有了这种态度，就能够把客体的本质研究清楚。但是这种主体—客体对立的认知模式遭到了现代科学的强烈反对。海森堡著名的测不准原理认为任何物体的一些成对的性质，比如位置和动量，两者不可能同时精密测定。简单说来就是如果你能精密测定位置，那物体的动量必然测得不准确。如果你能精密测定动量，那么物体的位置必然测得不准确。同时期的波尔提出了补充性原则，认为任何研究的结果都依赖于调查者和客体之间的相互作用。正如这些科学家所言，实证主义科学范式的方法论前提遭到了质疑。不存在纯粹客观的观察，也就不存在纯粹客观的知识，所谓知识其实就是人与人之间、人与非人的物体之间的相互作用的产物。如果纯粹的知识不可能实现，那么知识只能是人与人建构的建构。所以，绝对的、客观的真理是不存在的。

正是在实证主义范式备受质疑的情况下，有研究者提出了在教育评估中使用人种学的自然主义/质性范式。这种范式强调要在实地的自然情景中去研究现象，不是像实证主义那样做实验室里的研究。古巴和林肯在《自然主义的调查》一书中指出自然主义范式在五个方面不同于实证主义范式：[9]（1）存在多元的现实；（2）不能把研究者和研究对象完全分开；（3）只能针对多元现实中的某种现实设立假设；（4）不可能把因果关系完全分开，因为原因和结果能同时产生相互作用；（5）研究是有价值取向的。显然，在自然主义设计中，研究者或评估者是会把主观认识带入到研究中的。

在随后出版的著作《第四代评估》中，古巴和林肯将自然主义/质性范式改名为建构主义评估，主要是因为自然主义的概念容易引起误解。实质上建构主义评估包含了一系列反映人和社会条件下的种种要素之间的互动过程，评估的核心在于协商。评估的过程中所有的利益主体都应该参与进来，在这个过程中所有参与者的尊严、隐私都应该得到保护和尊重。总而言之，建构主义范式的理论基石是：根据利益相关者的情况决定需要评估什么问题，以及收集什么信息。

与此类似，科罗拉多大学教授欧内斯特·豪斯从民主政治的角度提出协商式民主的观点，[10]他指出协商民主评估有三个要求：评估必须要包容性、对话性和协商性，明确地赞成民主的价值，在清晰的民主框架下组织评估活动，评估者有责任去支持这些价值。评估者的目标就是使用程序联合局内人和局外人的观点；倾听被边缘化和被排挤者的声音；在审议中运用合理的标准；与评估中重要的受众和利益相关者进行对话性的交往。豪斯的目的是为判断评估提供一个全面的框架，以促发其民主商讨的潜能。

四、结语

教育评估的本质是基于事实判断基础上的价值判断活动，所以，教育评估是有价值参与的。价值的出现使原本单一的评估方式变得复杂多样起来。从价值的视角来看，西方教育评估理论发展呈现了三个阶段性特征：一是对评估实践活动的理解从价值无涉走向价值关联；评估主体由单一主体向多元主体转换；评估范式由实证主义范式转向建构主义/人文主义范式。反观我国的高等教育教育评估实践，我们要想在教育中实现人的发展的任务，就必须深刻认识教育价值取向上的偏差，要让个体发展问题、人的价值问题在教育理论和实践中获得应有的地位。人的发展才是教育发展的根本动力，也是任何一项教育评价最终的价值追求。正如世界银行报告中指出的：“高等教育关注的是人——制度是用来开发而不是阻碍人的潜能的”。[11]高校作为一种实体“物”，其本身既是一种客观存在，同时是实现人的发展的一种工具与途径，学生个体的发展才是高等教育的根本的目的。

注释：

[1][法]奥古斯特·孔德 .论实证精神[M].黄建华，译.北京：商务印书馆， 2001:12.

[2]刘放桐.现代西方哲学[M]. 北京：人民出版社 . 1990:40.

[3][4][5][美]托马斯·库恩 .科学革命的结构[M].金吾伦、胡新和，译.北京：北京大学出版社，2003:157.

[6]冯建军. 教育研究范式——从二元对立到多元整合[J]. 教育理论与实践, 2003,(10):9-12.

[7]Shadish，W.R.，Cook，T.D，&Cambell，D.T. Exerimental and Quasi-exerimental Designs for Generalized Causal inference[M].Boston:Houghton Mifflin, 2002.

[8][美]古巴·林肯.第四代评估[M].秦燕，蒋燕玲，等译. 北京：中国人民大学出版社，2008:14-15.

[9]Lincoln.Y.，Guba.E. Naturalistic Inquiry.Sage[M].Newburyark，California，1985.

[10]Ernest R.House &Kenneth R.Howe.Values in Evaluation and Social Research [M].1999:4-6.

[11]Elaine El-khaawas. Reform，Autonomy and Accountability[M].2003.