外语教学环境研究思路与方法探讨

曾葡初

以宏观教学思想审视外语教学，教师首先应建立这一层认识：人类活动突破了区域和国界，正走向更大范围而逐渐实现多层次交往的全球化。在此层认识基础上，任一外语教师必须明确：教学大纲或课程标准是落实和实施国家教育政策的纲要，是指导教师教学的纲领性文件。因此，教师对文件的解读应以发展观去审视外语教学，在结合实践作出反复理解和进行不断验证的前提下，将发展观落实在一切教学行为中。按此层认识可说，课堂语言教学环境既有着遵循语言及语言教学规律的方面，也与外部因素发生关联并相互作用。教师进而的思考应是：课堂语言教学因受社会文化、教育观、教学理念和科学技术应用等外部因素的影响而不断发生变化。研究这些因素和相互关系以及其中的变化规律必须在国家教育政策和教学大纲或课程标准中找出参照点，更应按语言规律和语言学习规律，以及外语学习规律和学生认知外语规律的研究来推动外语教学环境的研究，以教育教学的发展观审视我国外语教学，并在审视中考察我国现实的外语教学和外语教学在特定的社会环境中的变化规律。

一、教学环境研究的思路

外语教学界将外语教学看作人类进步中人的素质提高和人的个性得到全面发展的教育，进而由此进行了不同主题的讨论，并就外语学习的目的和意义做出了新的阐释：外语不再仅仅是人生斗争的武器，而在更大意义上是人类未来生存和发展的必需。[1]人类在交往中需要使用共享的语言来做事，来传承世界文化遗产和利用共享的科学技术，以改变个人命运和人类生存的状况。[2][3]对此的认同可说明：外语教学与研究极具社会意义和现实意义。本文认为：外语教学满足这一需要的教学结果必然是外部环境与人的认知环境相互联系且相互作用而引起变化，在此间，外部环境得以改观，个人认知能力得到提升。所以，人的认知必须始终与外部社会环境相联系、相结合，个人的认知水平和行为能力才能得到实质性的发展。

在进行外语教学环境的研究中，首要的任务是着眼影响和制约学习的直接因素的研究，而首先有必要研究国家外语教育政策。具体而言，则是结合我国外语教学的实际解读政策文献中每一项外语教育政策，同时了解区域经济和文化对外语教学的影响以及人们所持有的外语价值观，按此才能更好地展开现实的教学研究。在围绕外语教学环境的多层次多角度的思考中，教师接下来应对区域外语教学的状况做出概括并进行反思，以宏观外语教学环境的认知观去审视中观政策环境和微观教学环境的操作。对此的思考应针对：经济发展与社会人才需求及其相互关系；外语教学如何在经济发展与人才培养中起到积极作用；通过课程教学使人才培养目标在教学中如何得以实现；国家外语教育政策如何在课程标准使用中得到具体且全面的落实；教学大纲或课程标准提出的教学要求如何在教学中得到有效实施；微观环境的语言课堂中的教与学的对立统一矛盾如何在实践中得到有效解决。外语教学中的问题讨论和实践验证构成了影响外语教学系统发生变化的因素，同时起着调控外语教学的外部环境和人的认知心理环境的作用。因此，以环境观对以上所涉的问题进行动态描写和科学分析，必然促进外语教学环境的变革。

我国外语教学研究历来执行“以理论指导实践”和“以实践验证理论”的观点。在接受和执行这一观点中，我们进而应有此认识：语言教学有其内部规律，外语教学既有语言教学的一般规律也有外语教学的自身规律，此外，外语教学还必须遵循普通教育教学规律。[4]作为语言的教与学，外语教学不但要依循语言规律，更需要按语言应用规律去组织学习者学会使用语言，更需要依循教师本人的语言认知规律组织教学，以符合学习者认知规律的外语教学去训练他们的认知能力和思辨能力。我们还应具有这样的认识：外语教学不能独立于整个教育系统，外语教学在运行和发展中受制于整个教育系统。外语学习不但受到外部环境诸多因素及其变化的影响，同时由人的认知结构的不断改变而受到制约。因此，外语教学必须建立综合的研究观，以综合观去考察外部环境影响外语学习的各个因素以及影响学习者心理环境变化的原因。

学科教学总是受制于一定的哲学观。从积极意义上讲，学科教学发展到一定阶段总会提升到某一种或数种哲学观及其方法论的水平。回顾国外外语教学法流派的生成和发展，历史上出现的任一流派都反映了当时哲学思潮的影响。外语教学研究自创立方法论至今主要经历了四个时期——古希腊逻辑方法论时期、20世纪以前的分析方法论与综合方法论并立时期、20世纪初至30年代的分析与综合并重的方法论时期和20世纪中叶以来的系统综合论时期。[5][6]斯基贝克则将外语教育分为三类：经典人文主义、重构主义和渐进主义。[7]经典人文主义外语教学认为外语学习的主要目的是通过阅读而引导学习者从目标语文本中汲取文化素养，学习过程是通过经典文本的解释而接受文化教育和思维训练，教学目的则是对学习者实施人文教育，教学大纲规定的教学目的和教材选编的内容以所选文本的人文主题为主要成分，教学方法为文本中语法经分析后的文本翻译，要求学习者在熟悉目的语语言规律的同时汲取其所蕴含的人文精神，测试手段（Assessment）为常模参照系数(Normal-Referenced)。重构主义外语教学持布龙菲尔德“语言是行为习惯”的观点，指出：行为习惯的训练必须在听说活动中进行，因此，听说能力培养被人为地置于首位，目标定向(Goal-Oriented)是将言语反复操练来掌握目标语语言结构而建构语言能力，而教学大纲和教材编写以句子为中心而将句子放入设置的情景中组织操练，教学前期注重模仿和以重复操练来巩固记忆，后期则强调语言在情景中的意义学习和角色扮演，测试手段为标准参照系数(Criterion-Referenced)。渐进主义主张的是：外语学习是将学习者置身供模拟的语言情景中，并根据学习者的个人需要，引导他们在语言情境训练中进行言语实践，在言语实践中去自我发现，以使自己在言语实践的过程中逐渐形成运用语言做事的能力，教学大纲和教材编写主要为提供语言形式和言语功能的信息，教学方法是教师提出言语实践的任务，学生在完成任务中采取分析和归纳的方法，从而先在语言语境训练中内化语言结构，再将经内化的结构外化成言语行为（Verbal Behaviors），即依此引导学生学会用语言做事，测试手段为自我评估（Self-Assessment）。

以环境观审视以上三种外语教学哲学观，我们会发现其共同点：三者多侧重学习者的言语行为能力的训练，而较少从学生心理环境及其学习差异中去寻找造成他们言语行为能力差异的原因，更缺乏以宏观认知去审视外部环境对人的心理环境(学习动机)的影响而形成能力差异及其原因的研究。据此，我们应坚持外部客观环境影响学习者内部心理环境的观点，研究应在内、外环境并重研究中去探讨：国家根据社会发展的不同阶段提出人才培养目标和教学要求而师生对此做出何种反映；外语学习的价值观如何影响学生外语学习的动机和兴趣；教师教学观的改变和教学能力提升与学生学习能力重构的关系。

我们坚持认为，外语教学环境内、外因素的并重研究必须从两个侧重点出发：在认同外语学习遵循普遍教学规律的前提下，先探索不同教学环境下的外语教学规律；以一般环境的教学规律来建构符合学习者个体认知心理和区域性教学环境的外语教学模式，在此基础上侧重个体学生的外语认知规律的研究，从不同个体研究中找到共性。在此种研究的基础上，进而从不同地区的外语教学实践中总结出学习者外语学习心理的特征，从中找出普遍规律，从学习者个体的外语学习中归纳出具有层次性的认知规律。

外语教学环境的研究进而可从 “语言教学”的教学理论和“语言”的语言理论两个侧重点进行：侧重“语言教学”的理论研究是对任一语言的教学进行研究而形成普适性语言教学规律的观点，这种研究有助于总结出普遍语言教学的系统规律，如“音标、词语、拼读三位一体”和“输入－输出”的语言教学规律。侧重“语言”的语言理论研究则能使我们了解语言产生、生成和发展的源流及语言知识对语言教学的影响，使学生在掌握现实语言中同时了解语言来源及其由来源生成的语言规律和文化迹象，如语言谱系的归属和构词法。诚如，我国外语教学在借鉴国外教学法和研究语言规律的实践中已证明：某一国外外语教学法的产生源于相应的语言理论，同时，某教学法的应用（教学观念、教学方法、教学模式）均受制于某种语言理论，而教学行为是在一定教学观念（理论）作用下的外显或进行了一系列实验而得到了验证。依此可说，执行某种教学理论是教学观念的行为体现，教学行为反过来证实了教学观念的客观适应性。

语言教学观制约外语教学及其研究已有近半个世纪的历程。20世纪70-80年代，功能教学法首先采用Approach（A General and Theoretical View of How Language Ought to be Taught，应用语学词典上译为：教学路子）这一概念，并得到我国专家和学者的广泛认同，[8][9]张、王两位教授以此概念建立了适应于我国不同教学环境的教学模式，且在我国得到广泛使用和教学验证。[10]从某种意义上说，以此概念建构的外语教学模式的产生和发展是受到系统功能语言学、社会学和社会语言学等学科研究成果的启示，并在教学中执行了系统和功能的观点，依其理论建构的教学模式的普适性经过了大量教学实验而得到验证，形成了我国外语教学特色。由此，我们可做出这一结论：教学实践可验证语言观和语言教学观，也可从中概括出不同教学环境中语言教学的普遍规律，因此，Approach的概念具有外语教学的普遍指导意义，[11]我们并可由此强调：顺应Approach概念去探究外语教学环境的研究是一条可行路子。

然而，外语教学环境的研究如果采用Approach概念来进行，我们就必须在利用外语教学进行文化教育、情感培养和思维训练的同时，着重跨文化交际的语言应用能力训练。总而言之，我们应以系统环境观来进行外语教学研究，以教学环境中的系统问题的研究来揭示外语学习的系统规律，以环境观的方法论去把握外语学习的整体面貌及其渐进过程。

外语教学环境研究不仅需要探索外语学习内容的信息化处理（信息输入途径、输出的信息检测、语言加工形式、学习资源的开发和利用、学习内容数量和学习质量控制、学习策略运用、学习反馈的分析和学习评价的手段）的方法以及这些方法的相互关联，同时也应考察外语教学内部系统与系统外的环境因素对学习者学习的制约作用和影响程度（教育及外语教育政策、社会对外语及外语学习的价值观、社会经济的现状和未来发展对外语人才的需求情况）。在外语教学内部环境结合外部条件的研究中，三个方面的问题应引起注意：第一，任一因素对学生学习外语能否产生积极的影响；第二，研究内容能否帮助教师准确地预测外语教学的发展趋势；第三，研究成果能否为教育行政部门和外语教育科研部门提供制定政策或修改文献细节的依据。

对外语教学环境进行系统研究的思想可指导教师进行教与学的系统诊断以及问题分析，帮助教师解决诸多对立统一的教学矛盾（教与学、教材与教法、教师与学生、学习与评价、终结性评价和形成性评价及其权衡使用等）。因此，在外语教学环境的系统研究中，外语教师应全方位地考虑所采取的方法和手段是否能提高学生的学习兴趣和开发他们的学习潜能。

二、教学环境开发的研究方法

研究方法在本质上是思维的样式，在教学应用中是案例实施的手段。[12]如上文中有述，外语教学环境的研究在于以系统观审视外语教育发展史实和现实的外语教学，以问题研究推导外语教学的发展方向，在具体的方法上是以环境观对外语教学诸多情况进行总结和分析,并在分析研究的基础上提出解决问题的方法和途径。外语教学环境的研究重点在于反映外语教学在各个时期的基本特点，前期研究成果必须能作为进一步研究的样式，供借鉴的经验成果能够引导我国外语教学的发展方向，能够促进外语教学的健康快速发展。

现代教育科学的研究可分为形式科学研究和经验科学研究。前类研究又可称携带命题而探讨规范的研究，后类研究则为对命题予以验证的研究，此二类研究经归结可称为规范性研究和验证性研究。

规范性研究要求按严格的操作程序进行，目标是讨论一种或多种既有的科学成果中所提出的问题而作为假说（提出可能发生什么或出现某种状况而通过实验来验证这种可能或证明这一状况），以此通过反复的实验来获得数据，并在数据分析和以实验结果来验证假说所涵盖的原理以及运行规律，如，第二语言习得或外语学得中的中介语（Interlanguage）研究验证了目的语的语言学习中必然要受到母语干扰而形成一类介于目的语与母语间的语言及其言语规律。规范性研究的思路为：以科学思维对客观事实产生的认识来推出假说，以此假说进行进一步的验证必然是对同一性质的客观事实做出进一步认识的规范，比如Hymes在接受语言能力（Linguistic Competence）这一概念的基础上就语言的社会使用提出交际能力（Communicative Competence）这一概念，按此促动某一假说在应用中发展成新的假说。例如，语言为人类特有，人在语言环境中习得了语言而其它动物不能，由此说可推导出：人与生俱来有语言的“普遍知识”，此说以人类语言的源头印证了乔姻斯基的“普遍语法”。再如，克拉申等人[13]在二语习得研究的基础上，提出第二语言习得的多种假说，如输入假说(Input Hypothesis)、输入—输出假说(Input-Output Hypothesis)、监控假说(Monitor Hypothesis)和情感过滤假说(Affective Filter Hypothesis)。应用语言学的学者以此验证了第二语言习得中的运行情况和第一语言影响第二语言的学得和习得的情况。在运用这些假说进行我国外语教学的探讨中我们得出：外语学习不同于二语习得，外语作为目的语的学习在缺乏目的语言习得环境的前提下，习得与学得成为外语教学中必然面对也必须在不同环境中加以验证研究的问题。再以我国外语教学发展中的史实为例，改革开放初至80年代末，我国外语教学执行行为主义心理学原理和结构主义语言观，建立了“听说领先、读写跟上”的原则，教材编写以及各种教学活动都执行这一原则，在此时期的教材编写以语言结构为纲，课堂教学是组织学生操练句型，教学评价多以语音、词法和句法规则及习惯用法为检测内容，较少采用相应的检测形式去测量学生的听、说能力。持结构主义语言观以及采用听说教学法的言语训练经我国较长时间外语教学的验证，结论是“该法仅适应外语学习起始阶段的教学”，以听说为主导的外语教学存在的主要问题是：第一，听说活动多限于课堂教学中的句型操练，使用句型进行听说的活动缺少真实语言环境；第二，外语教学评价多采用书面（考卷）的形式，且考试内容多为针对语言规律的确认和巩固；第三，语言结构的机械操练缺乏语用意图的支撑，更脱离文化背景、思维过程和情感活动，在此状况下的外语教学往往促使学习者形成思维定势。因此，使用听说法进行教学远未达到语言运用能力培养的预设目标。

在英语作为外语学习的调查研究中，收集数据方面有两点值得我们注意：一是通过检测、调查、咨询和评价等不同手段获得的学生运用语言能力的数据与学生在一定语境中综合运用语言的能力的实际往往差距较大。究其原因是，前者是建立在学习基础上的语言能力训练，而后者则包括语言能力、语用能力、言语活动中应用策略的能力和真实语言环境的情感能力的培养。因此，我们有必要尽量减少数据收集手段对数据可靠性的影响，使收集数据的可涉语言环境尽可能地接近自然语境，使数据尽可能真实地反映学生的实际语言水平和综合语言运用能力。按此，数据收集可考虑以下因素：将考测内容转化为社会语境；调查、咨询的内容尽可能做到客观全面；评价侧重言语事件形成的过程。值得进而提及的是，同一学生在不同语言环境中语言能力的表现不同，在完成不同语言任务时的语言表现差异也会很大。因此，我们只有设计不同的言语功能任务，并在不同的语言语境中观察学习者的言语表现，才能较为全面且较为客观地了解学生的综合语言运用的能力。总之，我们必须尽可能地去获得学生在真实语言状况下的言语材料或数据，才可能提出符合问题实质的客观假想，在较为全面的认识基础上，进行再一次的验证性实验和学生语言学习能力的测量。

以教学实验为基本框架的验证性研究则是运用观察、实验、调查和比较来研究客观事物及其运行规律，研究思想是以事实为依据，用事实作证明，研究针对的是事物的系统和过程以及事物间的相互关系。20世纪90年代初，人本主义心理学在我国外语教学中受到重视，此后外语教学研究在于说明：“外语教学的实质是体现语言的社会功能和实现语言的社会使用，外语学习的目的是体现人的社会性特征和促进人在社会环境中实现自我发展。语言实践和社会实践都是人的行为方式，语言实践是人的主观意识通过语言在社会实践中的发挥。”[14]我国外语教学研究多主张采用验证性研究，究其原因为：第一，西方的语言理论和语言教学理论尤其二语习得理论发展较为完备，但研究对象是西方社会环境中使用同一语系语言的人的语言实践，然而，我们仍可从中汲取适合我国和我们所在地区外语教学环境的观念、原则和模式。第二，教学的环境不同，影响教学的因素各异，外语教学宜在建立适合特定环境的教学原则的基础上按差异原则进行教学验证，以验证结果来确立适合特定环境的外语教学和可供借鉴的教学方法。

目前，我国外语教学界已经明确了验证性研究的积极意义，提倡教学实验和教学过程研究以及形成性评价来探讨外语教学中的诸多问题，在策略上以深入的研究来带动全国外语教学的研究，以文化发达地区外语教学的研究（教学调查、教学实验等）来推动我国不同环境的外语教学，并根据调查和实验结果的分析，提出普适性方案，采取相应的措施，逐步解决存在的问题，依此类研究来推动我国外语教学的改革和发展。我国外语教育学家张正东教授早在20世纪就验证性研究提出了三条指导性原则：第一，能借助已知事物去确定和表达未知事物的客观性质；第二，能测定一切能够和必须测定的东西，并指出被研究事物的本质特征；第三，能从发展上分析被研究的事物，并利用质量和数量关系，确定它们在已知事物体系中的地位和作用。[15][16]我国外语教学区域性特征呈多样化，以实证的方法研究我国不同地域、不同层次的外语教学符合目前我国外语教学的实际，便于我们从教学实践中提升教学理论及其原理，从而在实证性研究的基础上去发展符合我国国情的外语教学。

三、结语

以环境观探讨外语教学原理及原理的运用规律，我们可着重研究外部环境因素与外语学习的联系点面和其在各个教学点面上的影响程度。教师作为学生学习的外部因素（教师是学生学习和学好外语中最为重要的环境因素）将对学生学习产生决定性影响，而教师影响学生外语学习主要体现在教师的教学思想、教学研究能力、语言学和心理学知识及其运用理论指导实践的综合能力以及教的方法的选择性使用的能力、教学技巧的灵活运用能力和教育教学科学管理的能力。

注释：

[1][3][9]王才仁.英语教学交际论[M].南宁：广西教育出版社，1996:2-3.

[2][8][12][15]张正东，杜培俸.外语立体化教学法的原理与模式[M].重庆：重庆出版社，1995:14,78,141.

[4][6][14]张正东.外语教育学[M].重庆：重庆出版社，1987:42,71.

[5]Howatt A.P.R.A History of English Language Teaching[M].London: Oxford University Press,1984:18.

[7]Shilbeck,M.Three Educational Ideologies,in Horton,T.and Raggat,P.(eds),Challenge and Change in Curriculum[M].Hodder and Stoughton,Sevenoaks.1982:17.

[10]张正东创立了“外语立体化教学模式”，其影响和成果见《外语立体化教学的原理与模式》（重庆出版社，1995）。王才仁教授于1995年提出“双重活动教学法”，经实验的成果集结成《英语双重活动教学法》（广西教育出版社，1999）

[11]Brown,H.D.Principles of Language Learning and Teaching[M].New Jersy: Prentice Hall,1987:9.

[13]Krashen,S.D.,Terrrel,T.D.The National Approach[M].Oxford: Pergamon Press,1983:21-23.

[16]刘宇.论外语教学研究的方法[J].天津外国语学院学报,2002,(1):45-47.