基于OBE的高职《综合英语》课程设计探索与实践

袁凌燕

（深圳职业技术学院，广东 深圳 518055）

《综合英语》课程，从传统的精读课发展而来，综合培养学生的英语听、说、读、写、译能力。该课程历来是各高校英语专业跨时最长、学分最多的一门核心必修课程。英语教育教研工作者一直积极地探索《综合英语》的课程设计模式，相继提出了基于训练语言基本知识和基本技能为目标的模式，如TELOS模式[1]（邹为诚，2006）、CBI模式[2]（黄娟，2007）等。众多高职院校开设了商务英语专业，在多年的教学探索与实践中，《综合英语》课程从基础能力培养到商务实践与运用方面已形成一定的体系。

在当今信息化时代的大背景下，在社会对职业技术教育的呼声中，利用信息技术来引导学生进行英语自主学习已是大势所趋。原有的《综合英语》课程模式有其不足之处，相当一部分学生学习兴趣不高，动力不足，教学成效不理想。主要原因是：①过分强调语言知识的灌输及语言点的机械操练；②输出能力培养较多地流于形式，着力点不够清晰；③教师与学生角色僵化，师生及生生协作缺乏，真正的交流、探索偏少。④与信息化时代的要求略脱节。当代学生在信息时代中成长，对以互联网为基础的信息敏感度高，信息捕捉和利用能力比较强。他们的学习需求、学习方式由过去的单一性转变为多样性。

同时，企业对毕业生综合能力的要求远远大于对知识掌握程度的要求。我们对珠三角地区的现代产业的专业对应岗位进行了大量调研，调研结果显示，80%以上以英语作为工作语言的岗位以英语输出能力为首位要求。作为商务英语专业核心课程的《综合英语》，课程的设计与实施对学生英语输出能力的培养起重要作用。

1 OBE的理念涵义与基本原则

以结果为基础的教育（Outcome-based Education，简称为 OBE），亦称为以学习成果为基础或以成效为导向的教育，源于20世纪90年代的北美地区。它实质强调以专业技术成果为基础，按专业成果本身的结构方式组织教学，重视专业知识及技能的获得。Spady1994年出版的《以结果为基础的教育：关键问题及答案》一书定义了OBE及其组成元素。它对课程的各个方面，从学习方式到目标设立，从学习过程到成果形成，从课程设计到学习成果评估作了新的阐释，聚焦结果、绩效以及达到目标的标准[3]（Spady，1994）。基于结果的教育要求教师必须清楚学生毕业时应达到什么样的结果，为达到这样的结果，教师必须设计合适有效的任务和方法来帮助学生达到结果。教师无需关注学生何时完成任务，如果学生能达到预期的结果，学生就算获得成功。

以 OBE指导教学实践需围绕以下原则[4]（Spady & Marshell，1991）：

1）强调有最终意义的结果。教师希望学生最终能成功地“产出”，因而以预期的“产出”为基础，进行计划、教学、评估、报告学生的进步与成就；

2）强调人人都能成功。所有学生都能在学习上获得成功，但不一定同时或采用相同的方法。而且，成功是成功之母，成功学习和进步会促进更成功的学习。因而，教师和学生可以在一定程度上灵活地安排时间，教师为学生提供指导以帮助学生达到预期的成果。

3）强调能力本位。教学应该培养学生适应未来工作的能力，教学目标应列出具体的核心能力，每一个核心能力都有明确的要求。

以上给我们的启示是，教师设计的成果必须合理可行，既要考虑学生适应未来工作的能力需要，也需观照学生的可接受程度，学生不可能获得背离现实的预期“成果”；成果获得的形式与成果之间的关系应该明确，成果的设计不在乎学习形式的一致性和学习的同步性，但需注重学习的功能，应开展围绕学生的合作性探究性的自主学习活动，因而要充分利用现代技术手段来促进自主学习。

2 《综合英语》课程设计

2.1 基于OBE的《综合英语》课程设计思路

Cohen指出：语言学习是学习者为自己负责的过程。如果学习者获得必要的帮助、监控，可以较快地提高语言能力，达到预期成果[5]（Cohen 2000）。语言学界的这一观点正契合了OBE的理念与原则，我们运用OBE理念与原则来指导设计《综合英语》课程，可以充分发挥OBE理念的优点。课设计按照这样的总体思路进行：充分调研企业需求；按照学生适应未来以英语为工作语言的能力要求给出具体的核心能力；明确学生各阶段需达到的学习成果目标，包括《综合英语》的总体目标和三个阶段五个学期的具体目标；学生清楚自己需达到的成果；教师设计利用现代技术手段的教学模式；学生线上线下相结合，可在不同时间进行有教师指导和监控的自主学习；学生展示学习的成果；教师利用系统同步报告学生的成果。

2.2 基于OBE的《综合英语》4A课程设计模式

2.2.1 4A模式的描述

我们运用OBE的理念，以“学生为本体，落实能力培养为本位”为出发点，采用线上与线下相结合，结合翻转课堂（Flipped Classroom）与项目教学（Project-Based Learning）法，提出了课程设计的“4A”模式。

“线上”指网络、系统、移动平台等学习设备、工具。“线下”指师生、生生面对面。为达到能力目标，学生仅仅通过课堂及教材学习是远远不够的。因此，教师需在“线上”引导与激励学生的自主学习。学生在网络、系统移动平台等进行词汇、阅读、听力等语料输入类学习，通过系统来自测检查知识巩固情况并反馈给指导教师；师生既在“线上”讨论交流，教师进行辅导，完善学生对于课外学习的理解，也在“线下”的课堂中，通过练习检测、作文分享、口头汇报等形式, 输出学习的成果进行自我展示。

4A 教学模式为：ASSIGNMENT→ACCOMPLISHMENT→ASSEMSSMENT→ABSORPTION。

ASSIGNMENT：教师布置作业，明确要求，提出学习目标，给予充分示范；→ACCOMPOLISHMENT：学生“线下”个人或小组讨论、合作，利用教学材料及网络资源“线上”完成作业，完成第一次产出及知识内化；→ASSESSMENT：学生“线下”展示作业，教师以各种形式检查、评价作业，学生提出问题，共同讨论交流等；→ABSORPTION：“线上”教师进一步协助学生解决疑问，集体或个别辅导，学生完善产出作品，第二次完成知识内化。

4A模式下的课程评估，以教师评价、学生自我评价、学生同伴互评为评价方式，按照教师评价、学生自我评价、学生同伴互评的能力要素及等级标准，对学习成果进行评价，各任务中不同评价方式的计分按比例计算。

此教学模式体现的是教学流程与方法，细化“线上”“线下”具体分工、具体任务，有机联系“线上”“线下”活动，使得“翻转课堂”方法的运用具可操作性、连贯性。4A是一个有机的整体，不能机械地、割裂地看这四个环节。例如，在Assessment环节，师生对一个（组）的作品进行评价，这个（组）同学的作品及教师的解释说明对其他同学构成了语言输入，因而在这个环节其实包含了知识的吸收（Absorption）。

表1以《综合英语C3》Project 1，Festival为例，一个项目涵盖“主题词汇造句→主题阅读→摘要写作→主题写作→主题口头陈述”五个模块：

表1 《综合英语C3》Project 1，Festival

续表1

2.2.2 4A模式在实践中的注意要点

A. 输入（线上、线下）

Ellis认为，目标语的输入是语言学习的必备条件，输入必须被学习者吸收、纳入其语言心智系统中才能发挥作用[6]。（Ellis，2002）。学生吸收的过程即知识内化过程。在4A模式下，由于输入主要由学生自主完成，如何最大化地将输入转化为吸收且具成效性和持久性？

首先，教师需监控学生的输入不仅资源多、频率高，还要有针对性、层次性。输入的选择是自主学习的重要环节，线上的网络材料、学习APP及线下的指定纸质材料等需由教师划分难度要求，及时提供辅导。以线下输入材料为例，我们根据主题和语言难度的序列，同时考虑学生的学习兴趣，话题内容的可理解性及有效利用可能，按照由近至远、由校园至职场、由自身延伸至社会、由具体到抽象的基本逻辑顺序串联主题，安排《综合英语》五个学期的大主题分别是Change，Campus，Competency，Culture和 Career，每个大主题下有4个基于小主题的projects。按照能力目标要求，由浅入深、由易至难、纸质材料与网络资源并重的原则选取教学材料。学生通过理解吸收各式语料，并借助这些语料完成输出任务，完成知识内化。

其次，充分发挥师生、学生、同伴的相互影响及“learning by doing”的方式，在自主输入的基础上进行可理解性输出，巩固输入成效。教师需帮助学生在语料输入与输出之间建立有机关联，提示与输出任务相关的语言素材。

B. 输出（线下）

线下输出是展示与分享、检测与评价的环节。同样地，教师需向学生提供有针对性的帮助，并进行策略性的评价。比如，在学生中高年级阶段做presentation的好处已为学界认同。如何进行有效的presentation？我们主张：在初始阶段，学生在查资料、打草稿的基础上进行陈述发言，在输入与输出的紧密关联中来保证语言输出的质量和成效。在此阶段，教师应避免只把输出任务列给学生后便置之不理，应明确要求，提供话题的若干个角度，并以某个角度为例，给予充分的示范。同时，可在线上回答学生查找资料及打草稿过程中的问题，指出其准备环节的不足，提供建议等。在学生已有一定知识和能力储备的较高阶段，则采用“查资料打草稿”与“不查资料仅基于主题词”两种形式做presentation。

策略性的输出是有效分享与点评的过程。在口语输出环节，教师设计assessment sheet，一个（组）学生展示其口语作品时，其他同学在 assessment sheet上做记录之后，反馈、点评、打分，同伴打分按一定比例构成该（组）同学的最后得分。同时，其他同学如对这个（组）同学的作品有不明之处，教师需及时提供支持与引导，如解释、说明、转述等。在写作输出环节，教师每次抽取几份有代表性的作品，每次只针对一到两个共性问题具体点评，如语法或句法的某个问题，用词不当、结构不清晰、观点不明确、逻辑混乱等。此外，由于高职学生的兴趣点、注意力短暂多变，输出环节应尽可能形式多样化，教师示范、支持、讲解与学生展示、学生自评和互评结合，穿插进行，既要避免教师“一言堂”，也反对学生在形式上取代教师角色进行成效低下的输出。比如，在口语展示环节，某些教师为了尽快完成教学任务，课堂近两个小时的时间完全由学生做presentation，教师只打分或师生共同打分后即完成。这种流于形式的师生评价并未切中“分享、评价”的实质，是低成效甚至是零成效的输出检测。

3 结 语

基于OBE的《综合英语》的课程设计探索“以学生为主体，以教师为主导”、“线上线下相结合”的混合式4A教学模式。该模式鼓励学生对自己的学习负责，充分利用线上资源，让他们忙起来。4A模式既是教学流程的环节，也是教学方法，是一个有机的整体。在信息化成为英语教学重要手段的今天，以成果为导向的课程设计切合实际地培养学生的英语能力，适合中国语境下的高职英语教育，具有积极的意义。