青少年体育课堂主体的双向建构研究

杜建军 李 凌

(1. 贵州师范大学 体育学院，贵州 贵阳 550001；2.山东大学 体育学院，山东 济南 250061)

体育教育的本真价值在“工具理性”的统摄下被遗弃，体育课堂教学俨然成为实现经济、政治、文化所赋予特定目的的手段和工具。对于体育课堂主体的界定，体育教育学术界对此一直争论不休，出现了“教师主体论”、“学生主体论”、“师生双主体论”等众说纷纭的观点。[1]通过分析不难发现，争论的焦点在于“谁统治谁、谁主宰谁”的工具理性师生关系问题上，这种认识的理论根源要归结于传统二元对立的哲学思维范式。该范式强调主体(教师)对客体(学生)的掌握和控制，突出教师的中心地位，学生的主体性得不到重视和彰显。

进入新世纪以来，我国体育教育理念出现了由“工具理性”向“价值理性”的积极转变，“体育回归教育、回归本然、回归生活”的呼声，充斥和引领着体育课堂教学改革。因此，笔者认为，体育课堂的主体应该是师生间通过平等的沟通与交流或善意辩论的“苏格拉底式对话”，完成师生关系在真实问题情境的主体双向建构。

1 建构主义学习理论述评和研究启示

1.1 建构主义学习理论述评

20世纪60年代开始，在西方掀起了一股认知心理学的研究高潮，其结果是逐渐形成了建构主义学习理论体系。该理论体系的内容非常丰富，但其核心思想，我们可以总结提炼为：以学习者的认知发展为中心，强调学习者以原有认知结构为基础，在真实的问题情境中，通过主动探索和发现来解决问题，使学习者在问题的解决中主动建构新知识或新信息的意义，完成主体性建构的过程。[2]在建构主义学习理论体系中，最具代表性的两个学习理论：一是皮亚杰的认知发展学习理论；二是维果斯基的社会学习理论。

让·皮亚杰(Jean Piaget)对人类学习行为的研究吸取了德国格式塔心理学派的学习认知观点，对传统行为主义的刺激——反应联结学习理论予以批判，认为学习既不起因于主体(学习者)，也不起因于客体(环境刺激)，而是主体与客体之间双向建构的过程，提出了以动作图式和认知发生、发展为核心的认知发展学习理论。该学习理论指出，在课堂教学中，教师应以学生的认知结构为基础，创设一种能够激发学生学习热情的教学情境，该情境的成功创设能够使学生产生积极的认知需要作为学习的动力，充分发挥学生的主体性和创造性，使学生在问题的探索和解决中，达成对所获得的新知识与原有知识结构建立实质性联系的意义建构和对原认知结构的改造和重组[2]，从而使学生建构新知识，提升能力和素养。

维果斯基(Lev Vygotsky)是一位才华横溢的学者。他在儿童认知发展与教育心理研究方面的卓越成就，使其成为前苏联著名的教育心理学家。他非常重视教师对学生的引导作用，提出了“辅助学习”的概念。在维果斯基的众多研究成果中，对现代课堂教学最具启迪意义的当数他的“最近发展区”思想。秉承这一教学思想，教师在组织教学过程中要创设“最近发展区”，协调处理好学生现有知识水平与经过教师帮助可以达到的较高水平之间的差距，为学生提供发展的可能性。[3]

1.2 研究启示

综上所述，在建构主义学习理论体系中，其中最重要，同时也是对体育课堂主体建构研究最具启迪意义的三个核心思想是：

其一，学习是一种主体建构的过程。建构主义认为学习的本质是学习者知识建构的过程，知识并非实证主义所坚持的那样具有统一性。[4]在学习过程中，教师和学生作为最具活力和主动性的教学因素，在与教学环境进行物质的、能量的和信息的交互过程中，完成主体知识的建构。

其二，学习是一种“内化”和“外化”真实情景的体验。建构主义者认为，只有在真实的问题情境中，学习才会变得高效，学习的过程不仅是知识的“内化”，更重要的是要“外化于物”，在真实世界的问题情境中，学生通过主动探索和发现来解决问题，同时在问题的解决过程中，使学生完成自身知识体系和认知结构的建构。

其三，学习是以学生的认知结构为基础。学生作为一个鲜活的个体，由于在知识、技能、认知水平、情感和价值观念等认知结构方面的差异，在学习过程中会表现出不同的特点和个性特征。所以即使是在相同的问题情境中，使用相同的教材和背景信息，每位学生对于知识建构的结果也会不尽相同。因此，教师在设计教学目标和教学过程时，要以学生的认知结构和知识水平为基础，尊重学生的个体差异和个性特征。

2 体育课堂主体建构的内涵与内容

2.1 体育课堂主体建构的内涵界定

在建构主义者的视野中，体育课堂的主体是针对学习过程来讲的，它强调的是一种“主体性”的体现与彰显，而不是传统体育课堂基于对主客体关系的界定中，所提倡的“学生作为学习的主体，在教师的导向和约束下进行学习”的论调。主体性是学习者在学习中体现出来的内在思想和外在行为上的独立性、自主性、能动性和创造性，是衡量其身心发展水平的一个重要标志。[5]

笔者根据建构主义学习理论，并结合青少年体育课堂学习的本质要求，提出了“双向建构”的主体论观点。其内涵可以界定为：在建构主义体育课堂中，教师要为学生创设真实的问题情境，引导学生加强教学情境中的师生、生生的多向合作与交流，充分发挥学生的主体性和主体意识，使学生根据原有的认知结构和技能水平，通过主动地摸索、探寻、尝试和练习来解决问题，在问题的解决过程中建构自身的认知结构和运动技能体系。在这个过程中，教师必须充分地信任学生的探索能力和运动参与天性，尊重学生的志趣、个性和情感，在自由、平等、民主、和谐的学习氛围中，教师对学生的学习进行必要的启迪、引导和示范，在运动参与的交流和互动中，师生双方真正实现各自主体知识和运动技能的双向建构。因此，“双向建构”主体论的思想脉络可以表述为：“主体性得到发挥和彰显→主体意识增强和强化→主体知识与技能双向建构实现”，这是一个循环往复，螺旋上升的过程。这一观点与当前较为流行的“教师主导、学生主体”的课堂主体论观点，外延有交集之处，但内涵却大相径庭，二者主要体现在“动态与静止”、“主动与被动”、“建构与接受”、“多维与线性”、“上升与平行”的本质差别上。

2.2 体育课堂主体双向建构的内容

“主体性”作为青少年学生体育课堂“双向建构”主体论的核心内容，其突破口应该是《体育与健康》课程的课堂教学与学习。因此，在建构主义主体课堂上，教师和学生要积极主动地进行主体知识建构，使自己成为运动参与与合作交流的主体、体育知识与技能建构的主体、体育价值观念和意义感悟的主体，充分发挥和彰显其主体性。

2.2.1 运动参与与合作交流

体育教师要根据教学目标和内容的要求，针对体育课堂教学实际需要，为学生创设“真实的问题情境”，培养学生的问题意识，比如，体育教师可以在“体能训练”课中设置“仰卧起坐练习对于体质健康有什么作用？”、“高抬腿练习对于下肢力量有没有影响？”等诸如此类的问题情境。在问题情境中，教师运用充满人文关怀和真挚情感的语言交流，鼓励和引导学生为了问题的解决进行师生、生生，甚至是学生与家长、体育专家之间的多维度、多层次的体育合作与交流活动，用疑问激发学生的求知欲望和运动参与热情，使学生在问题的探索与解决中体验成功的快感，享受体育运动带给他们的快乐，充分彰显其运动参与与合作交流中的主体性。

2.2.2 体育知识与技能建构

传统体育课堂的教学模式可以简述为：“教师讲解演示→学生模仿操练→教师点评反馈”。该教学范式较为重视教师的权威性，教师依照预定的教学步骤与方法，按部就班、不容任何质疑地进行内容教学，学生只是体育知识的接受者和动作技术的被动练习者，根本没有自由思索和创造性学习的时空。

建构主义体育课堂主体论强调，在问题探究中学习，在问题解决中主动建构体育知识与技能。其体育课堂的知识与技能建构模式可简述为：“教师创设问题情境→学生带着疑问主动探索→教师适当引导→问题解决→师生完成知识与技能的双向建构”。当然，在此过程中，学生的知识与技能建构并不是凭空产生的，它是以学生原有的认知结构与技能图式为基础，在老师的引导与启迪下，充分发挥学生的主观能动性，针对问题情境主动摸索和探寻，最终在问题的解决中习得知识，建构技能。笔者想特别指出的是，在建构主义的课堂学习过程中，不仅学生在问题的解决中主动建构了知识和技能，更为重要的是，教师在引导和启迪学生的体育学习中也丰富了知识储备，提升了教学技能，这就成功地实现了师生之间的体育知识和技能的双向主体建构。

2.2.3 体育价值观念和意义感悟

在传统体育课堂教学中，“工具理性”统治着学生的学习过程，其主体性得不到很好地重视与彰显，价值认同受制于教师的权威之下，致使体育课堂学习在青少年学生中失去了色彩和吸引力，沦为升学考试和体育达标测试的工具。这也从一个侧面剖析了“学生喜欢体育，但不喜欢上体育课”这一“怪象”的深层次原因。

建构主义体育课堂主体论强调，学生对学习内容的自主选择和问题情境的主动探究，师生之间通过平等的对话与合作，完成体育实践性经验的建构。因此，在这种宽松、自由、民主的学习情境中，有利于学生个性的发展和主体性的强化，使学生更好地感悟和体验体育的意义和价值，形成健康向上、自主负责的体育价值观念。同时，体育教师也会摒弃僵化、腐朽的教育理念，积极转换角色，树立尊重、信任和关心学生的主体性价值取向。

3 体育课堂主体双向建构的实现

3.1 自由与平等：主体双向建构实现的前提

一直以来，体育课堂中师生之间的关系问题是任何体育教育工作者都无法忽视和回避的。[6]体育教育学术界形成了三种比较有代表性的观点：一是以赫尔巴特的观点为思想基础的“教师主体论”；二是以杜威思想为理论基础的“学生主体论”；三是折中性的“教师主导、学生主体”的观点。从根本意义上讲，传统二元对立的哲学思维范式是上述三种观点的理论基石，在这种思维定式中，主体和客体之间是一种“说教式”、“填鸭式”的主从关系，自由和平等根本无从谈起。

保罗·弗莱雷指出：“没有平等，师生之间对话就成了教训和被教训、灌输和被灌输。”[7]在建构主义主体课堂中，教师和学生之间不是简单的线性关系，更不是主从指令式、命令式的上下级关系，而是在真实的问题情境中，师生双方在平等的基础上，通过知识的、方法的、情感的、态度的等复杂多样的对话和交流活动，师生间敞开心扉、畅所欲言，民主自由地发表各种的观点和看法，通过思想和心灵的碰撞与交融，诠释出卢梭的“人类天性自由”教育口号的真谛[8]，师生双方创造性地实现精神和生活世界的主体双向建构。

3.2 情境与交互：主体双向建构实现的基础

在建构主义主体课堂中，教师要贴近社会，靠近生活，创设一种充满悬念、疑问、不确定性和富有想象与实践空间的真实的问题情境。当然，问题情境的创设要通过体育教师自身对于课程、教材和体育技能的自我解读和规范掌握，正确而深刻地了解和洞悉问题情境中的各要素和要素之间的关系，充分了解学生的认知结构和技能水平，根据学生的“最近发展区”来创设。教师要充分激活学生的问题意识和创造性学习潜能，使学生通过对问题的发现和主动地运动参与尝试，完成“内化”和“外化”的过程，真正实现主体知识和技能意义的生活建构。

在这种真实情景的教学模式中，教师起辅助、引导作用，不能用教师、课本的权威来压制学生的探索和创新，使学生成为体育课堂学习真正的主人，进而增强和彰显其主体性。更为重要的是，教师和学生彼此信任和尊重，双方的交流和互动就像“润滑剂”一样，可以消除师生间认知上的矛盾与冲突，学生的性格、个性得到教师的理解和接纳，教师的引导和鞭策得到学生的赞许和认同。同时，师生之间的交流和互动绝不局限于知识和技能的流通中，更为重要的是情感、态度和价值观念的交流，这种交互是以理解和爱为基础的“灵肉之间的融合”。[7]

3.3 需要与价值：主体双向建构实现的内在驱动力

教师和学生主体知识和技能的建构是一种内在的需要和主体价值的自我实现，不是来自教学系统其它要素的外在刺激和驱动。体育教师通过创设真实的问题情境，用疑问和问题使学生在内心感到体育知识和技能的欠缺。同时，在体育教师的引导和启迪下，通过对学习资源的充分解读、探究和体育技能的变式练习，主观上认为具有解决疑问和问题的能力和欲望，即“体育知识和技能的欠缺感+求知欲”可以充分激活学生的学习热情，形成有效、持久的内在求知需要。在内在需要的推动下，教师和学生通过平等的对话和交流，完成了体育知识和技能的“内化”主体建构。[9]为了真正实现对体育知识和技能意义的建构，单向的内化建构是不够的，教师和学生还要将所学的知识和技能逆化于物，用以解决实际问题，在问题的解决中，师生双方主体价值得到了很好地实现和表达。

3.4 主动与参与：主体双向建构实现的关键

运动参与属性是体育知识和技能学习与其他知识和技能掌握的本质区别所在。[10]教师和学生体育知识的习得、技能的掌握和价值观念的形成，都是在主动地锻炼和运动体验中实现的知识和技能意义的生活建构。在建构主义主体课堂中，体育教师通过自身的运动参与体验和感受，通过巧设疑问和悬念，引发学生的好奇心，激活学生的运动参与激情。同时，师生间在“苏格拉底式对话”中相互启发、相互激励，在汗水的尽情挥洒、情感的诚挚互动以及运动激情的火热燃烧中，实现了师生主体知识意义的双向建构。

更有意义的是，教师和学生在共同、主动的运动参与过程中，对于体育知识、技能、情感和观念有了更加深入的体验和了解，进而师生间的价值认同更趋于一致，对话与合作更为顺畅和通达，教师不再需要和使用制度所赋予的权威，一种内在、共生、质感的建构性威信，在师生间的情感和信息交流与互动中得以确立和深入人心，学生的主体性和运动参与热情也真正得到了彰显和释放。

4 结束语

建构主义的“双向建构”体育课堂主体论是一种对传统教育理念的颠覆，它摒弃了主、客体二元对立的师生关系弊端，使体育教师和青少年学生在真实世界的问题情境中，通过自由和平等的对话和情感交流，在共同的价值导向和内在需要的驱动下，充分发挥其主体性和主体意识，通过积极、主动地运动参与完成了主体双向建构的内容，真正实现了主体知识意义和价值的生活建构，使“体育回归教育、回归本然、回归生活”的呼声成为现实，落到体育课堂教学的实处。