民族教育的基本矛盾及其时代表现*

钟海青　雷湘竹

建构民族教育学理论，必须要回答的问题之一就是我国民族教育所面临和所要解决的基本问题是什么，也就是要回答民族教育的本质是什么。而本质是事物的内部联系，是由事物的内在矛盾决定的，是事物比较深刻、一贯、稳定的方面。民族教育的基本矛盾是什么？改革开放30多年，民族教育的基本矛盾在表现形式上是否有新的发展与变化？对这一问题进行研究，有助于我们抓住主要矛盾，厘清民族教育如何发挥个人与社会的中介调节作用，更好地为少数民族人才培养和民族地区经济社会发展服务。

一、民族教育的基本矛盾

要了解民族教育的基本矛盾，我们先来看看教育的基本矛盾是什么？教育的基本矛盾存在于基本关系之中。而教育存在于一个极其复杂的关系中，包括人与社会的关系、教育与人的关系、教育与社会的关系，以及这些关系之间所形成的交互关系。思考任何教育问题、提出任何教育主张、做出任何教育决策或选择任何教育行为，都不可能超越以上的关系。古往今来的各种教育理论无不可以在人、社会和教育错综复杂的关系中找到各自的渊源和存在的合理性。在这三者的关系中，人的发展与社会发展的关系又是其中最具根本性的关系。这是因为教育与人的发展的关系、教育与社会发展的关系以及这两种关系之间的关系如何，包括人们如何解释这两种关系，从根本上讲，都取决于人的发展和社会发展的关系和状态。比如教育应当培养什么样的人，是由社会发展的需要所决定的。教育的根本目的就是要把社会发展对人的发展的要求转化为受教育者的素质，换言之，就是要把受教育者的素质提高到社会发展所需要的水平上来。因此，人的发展与社会发展的关系是教育的最基本的关系。而教育的基本矛盾内含于教育最基本的关系中，教育的基本矛盾即是人的身心发展的需要与社会发展不能满足之间的矛盾。这实际上与我国社会的主要矛盾是相一致的。

党的十九大报告指出：中国特色社会主义进入了新时代，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。为了更好地满足人的物质文化需要，就必须不断地提高社会生产力，而社会生产力的提高又有赖于人的素质的不断提高，有赖于人们不断认识自然与社会，改造自然与社会，并在这一过程中促使人们自身的更大的发展。因而，要解决人的需要与社会发展的矛盾，只有通过有目的地培养符合一定社会需要的人来解决社会发展的问题，从而化解其矛盾。可见，教育是连接人的发展与社会发展的最基本的中介，正是通过教育的中介作用，人的发展与社会的发展便实现了相互之间的制约、促进和转化。［1］29例如，各级各类的教育机构通过学历、非学历教育以及有针对性的培训等途径，在培养人的活动中使得个人可以选择自己可能达到的教育程度，也让社会获得各行各业的人才，有效地调和了个人身心需要和社会需要的矛盾。

少数民族教育是国民教育的重要组成部分。由于各民族所处的自然环境、对人类文明的接受程度，以及在此推动下发展起来的生产力水平和特定的历史机遇的不同，相对于主体民族的教育具有其特殊性。它有着独特的活动主体和活动目标，这就使民族教育同普通国民教育区别开来。民族教育既要关注少数民族的教育权利、民族教育在民族发展中的作用、民族人口素质的提高和民族间科学文化的传播，也要关注不同民族在教育方面所表现出来的差别及其成因，研究不同的文化背景下各民族发展现代教育的最佳策略。事实上，与主体民族一样，少数民族的核心问题也是发展，而且由于历史原因，少数民族群众日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾这一社会主要矛盾更为突出，发展的需要显得更为迫切。因此，民族教育的中心任务就是围绕少数民族发展，履行教育促进经济社会发展、促进个体全面发展的职能，把有限的教育资源有效地投放到教育活动中去，最大限度地发挥其效能，以满足少数民族学生、家长对教育的需要，满足民族地区经济社会发展对教育的需求，更好地促进少数民族学生个体的发展和社会发展。所以，民族教育的本质就是组织可供少数民族发展的资源投入其中，不断化解民族教育的矛盾和问题，大力培养少数民族人才，促进民族教育健康快速地发展。

那么，如何才能实现培养少数民族人才和促进民族教育发展的目标呢？这需要我们更深入地了解当前民族教育基本矛盾具体的表现形式及其特点。虽然民族教育的主要矛盾在社会主义初级阶段没有变化，但在不同的历史发展时期，矛盾的表现形式会随着社会经济的发展而改变。因此，只有更好地剖析当前民族教育基本矛盾的新的表现形式，才能更好地把握当前民族教育急需解决的问题，突破制约其发展的瓶颈。

二、民族教育基本矛盾在当前的主要表现形式

（一）民族教育主体：从追求教育机会走向追求优质教育资源

经过几十年的努力，我国的教育事业有了跨越式的发展，最突出的表现是在义务教育普及上。国家教育部发布的《2011年全国教育事业发展统计公报》显示，截止2011年，全国所有省级行政区、所有县级行政单位全部通过普及九年义务教育的国家验收。“两基”人口覆盖率达到100%，小学学龄儿童净入学率达到99.79%，小学升初中率为98.3%，初中阶段毛入学率达到100.1%，义务教育实现了全面普及。自从国家对贫困地区实行“两免一补”政策以来，少数民族儿童因为贫困上不了学的情况几乎没有了，只要孩子愿意读书，无论是山区还是城市，都有机会接受教育。从人口普查的情况也能看到少数民族人口受教育层次有了明显提升。以广西为例，少数民族每万人中初中文化程度的人口由2000年第五次人口普查时的3097人增加到2010年第六次人口普查时的4066人，增长了31.28%，每万人中高中文化程度的人口从842人增加到1059人，增长了25.77%。［2］

获得接受教育的机会，只是实现了最基本的人人享有的教育权利，离“办人民满意的教育”还有很长的距离。当前，少数民族群众更加迫切地希望其子女能够享受优质的教育，从而取得优秀的学业成绩。由于民族地区经济社会发展相对滞后，民族成员的生活仍然较为困难，家长送孩子读书的目的更多是希望通过教育来改善未来生活，即孩子通过读书，最终能考上大学，毕业后获得一份有保障的工作，从而带动家庭的经济条件及社会地位的提升。然而，他们当中大多数面对的却是孩子“听不懂、学不会、成绩差、升学无望”的现实窘境。

事实上，优质的教育资源距离少数民族聚居区仍然比较遥远。相当一些地方，学校教育对孩子们没有足够的吸引力，一部分孩子过早地辍学，离开了学校。据满忠坤博士调查的结果显示，贵州省某县有一所初级中学入学注册时学生共计978人，而实际在校人数仅为666人，平均每年就有100多名学生辍学，其中某班初一时46人，到了初二下学期仅有14名学生。［3］类似的情形，广西也不同程度地存在。笔者2016年上半年在对贺州某乡镇土瑶民族班进行调查时发现，该民族班小学六年级时毕业人数为60人，升入初中一年级时为40人，到了初中三年级则只剩下16人。

少数民族学生大量辍学，除了少部分是经济原因外，学校大规模地“撤点并校”应当是最为主要的原因。有的地方，少数民族学生从四年级起就要远离自己的村寨，到几十公里甚至近百公里的山外去读书，每周都要家长接送，无人接送的学生只能在学校附近合租居住，一个学期只能与家人见上几次面。然而就算付出如此大的代价，一些学生到了四年级依然读不全拼音字母，一半以上的学生学不会拼音，一些学生考试分数只有个位数。班里三分之二以上的学生听不懂老师讲的课。每天除了上课、作业，课外活动很少，音体美还是语数老师兼上。这样的教育质量很难得到学生和家长的认可，单调乏味的学校生活不能吸引学生、留住学生。当孩子们失去兴趣与信心的时候，离开学校、在家干活、等着结婚或是外出打工就成了必然的选择。

（二）民族教育环境：从文凭社会逐渐走向能力社会

我国恢复高考后的近三十年，有学者称之为“文凭短缺”时代。由于读大学成为逃离大山、跳出农门以及保障工作和收入的最好选择，于是形成了“千军万马过独木桥”的现象。家长、老师无不要求孩子全身心地投入到高考科目的学习中去，一门心思只求获得好的分数，把文凭当成了目标与追求，至于别的能力，没有时间顾及。人们一边批判“高分低能”的现象，一边继续追捧文凭。随着近十年来高校的扩招，“文凭短缺”时代早已经结束，实际上“文凭供给”已经出现“相对过剩”，就业岗位远远少于拥有文凭的人，于是竞争上岗越来越依靠文凭基础上的能力，这也导致了一部分学生面临着毕业即待业的局面。这就是说，民族教育的外部环境发生了变化：从文凭社会向能力社会过渡。这对于民族教育会产生怎样的影响呢？

早在2004年，我国未能落实就业单位的大学毕业生已经达到70万人，多年来就业压力越来越大，到2008年这一规模已经超过150万人，2016年达到200万人左右。近年来，政府鼓励大学生自主创业，自主创业的比例呈上升趋势，2015年达到了2.86%。就业难对边远农村少数民族学生的影响要远远大于城镇及经济条件相对好的农村家庭，家庭经济条件较好的毕业生可以继续读研究生，获取更高的文凭、拥有更强的能力，或者是具备更广泛的人际资源，从而更容易找到工作。而广大的贫困地区特别是少数民族的毕业生，读大学期间几乎已经用完了家庭的所有积蓄，如果没有突出的能力，他们只能面临着待业。而当这些人回到离别多年的故土时，他们当中有些人突然发现自己什么也干不了。一些人只能和村子里那些初中没毕业的学生一样走进打工者的行列，有些人则待在家里，继续让父母养着。这些人的数量虽然不多，但其影响力非常之大，一个村子只要有这样一个例子，“读书无用论”就会被强化，就被那些本来就单纯地认为靠劳动致富的人广为传播。这样一来，大量学生更无心读书，小学未毕业就早早辍学回家或外出务工，他们可能成为新的半文盲。从2010年人口普查数据中少数民族劳动力的职业结构分布与变动，我们也能发现一些问题：一是我国少数民族劳动力人口中，农林牧渔水利业生产人员占绝大多数，高达70%，其中西藏、云南的少数民族比例最高，高达80%以上，而傈僳族、塔吉克族、拉祜族则接近90%；广西次之，大部分少数民族均超过70%，而全国及汉族的农林牧渔水利业生产人员占全部劳动力的比重分别仅占48.33%和46.4%。［4］1342－1343可见其差距相当大。此外，2000－2010年期间，我国少数民族劳动力职业结构中有一个非常重要的变化，就是国家管理人员数量的减少。与2000年相比，2010年我国少数民族在国家机关、党群组织、企事业单位等职业类别的从业者，减少了 8.9万人，减少幅度为 13.65%，而汉族则增加了 15.42%。［4］1340这与文凭社会向能力社会过渡有着密切的关系。

可见，从追捧文凭逐渐走向能力为先，少数民族受到的冲击大于主体民族。除了社会经济原因之外，与民族教育长期以来脱离本地实际，跟着统一的升学“指挥棒”走，没有着眼于服务“民生”，没有为少数民族子弟培养出相应地生存竞争能力有很大关系。有学者指出：“教育改革应着眼于普通民众的基本生存和生活状态，兼顾普通民众的现实需要与长远发展、物质生活的改善与精神生活的丰盈。”［5］民族教育如何适应这一变化还有很长的路要走。

（三）民族教育投入：从绝对贫困走向相对贫困

21世纪以前，我国民族教育的经费极其匮乏，无论是在基础建设、生均公用经费、学生补助、教师待遇等方面都无法满足教育发展的最低要求，致使民族教育举步维艰，难以维持。以基础设施为例，西藏、云南、广西等民族地区校园面积严重不足且危房所占比例较大，教学基础设施简单且功能不齐全，在一些民族乡镇中心校、自然村完全小学或教学点大量存在着竹篱教室。边境民族地区情况更为突出，据不完全统计，广西在实施边境建设大会战之前，边境一线学校有危房231所，危房面积达10多万平方米，大多数学校只有少量的教学仪器与图书，失学儿童人数有1万多人。但经过2000年边境地区基础设施建设大会战和2009年兴边富民行动基础设施建设大会战，新建、维修中小学校962所，新建、改扩建校舍55.46万平方米，中小学校园环境发生了巨大变化。此外，国家加大了对少数民族聚居区的教育专项投入。例如，广西在64个少数民族聚居县区先后实施了国家贫困地区义务教育工程、农村中小学危房改造工程、中西部农村寄宿制学校建设工程、中西部农村初中校舍改造工程、农村义务教育薄弱学校改造计划、校安工程等一系列教育专项工程。据统计，2011—2012年中央共投入广西义务教育学校建设资金61.5亿元，其中，投入64个少数民族聚居县（区）建设资金39.8亿元。通过一系列项目工程的建设，64个少数民族聚居县（区）的办学条件得到了很大的改善。2012年，64个少数民族聚居县（区）小学生均校舍面积为7.13平方米，比2008年增加了0.36平方米，增幅为5%；初中生均校舍面积为10.93平方米，比2008年增加了1.8平方米，增幅为20%。①资料来源：广西壮族自治区教育厅民族教育处提供。同时，教育投入的增加还体现在对学生免除学杂费及对在老少边山穷地区工作的教师的补助。

可以说，我国对民族教育的投入已经走出了绝对贫困状态，但依然存在较大困难，仍没有完全摆脱贫困，可以称之为相对贫困。

一是办学条件仍较差，教育教学设施设备不足。相当一些学校的校园建筑面积尚未达标，运动场地远远达不到要求；教室不够，部分学校还存在“大班额”甚至“超大班额”，有的班级学生人数高达85人；寄宿制学校床位有限，学生两人“合铺”共睡一张床的现象还比较普遍，等等。总体上，一方面民族地区在教学设施的投入上仍十分不足，但另一方面也存在一些地方不能根据民族地区的实际情况而统一按政府采购摊派的问题，例如统一发放电子白板，一些乡村学校教师根本不会使用，或者虽然少部分教师会使用，但设备损坏后因缺少费用没有得到维修而造成设施的闲置与浪费。

二是贫困学生未能获得切实的帮扶。经过扶贫攻坚特别是精准扶贫的推进，到2015年底，广西贫困人口已经从2010年的1012万人减少到452万人，贫困发生率下降至10.5%。但这些贫困人口中，85.6%分布在革命老区，21.4%在少数民族聚居区，49.6%在大石山区，8.7%在边境地区，6%在水库移民区。实际上无论是革命老区还是大石山区或边境地区，绝大多数人口为少数民族，他们的生存条件恶劣、基础设施薄弱、自然灾害频发、经济社会发展滞后，是贫中之贫、困中之困。［6］以大化瑶族自治县大石山区板兰、安兰、可考、弄冠四个山区村为例，其平均贫困发生率达50.66%，其中可考村达71.43%。②数据来自“北景镇贫困人口分布统计表”，由大化瑶族自治县北景镇人民政府扶贫办提供。目前，广西壮族自治区人民政府给予义务教育阶段寄宿学生的生活补助为：小学生每学年1000元，初中生每学年1250元③材料出自广西壮族自治区教育厅桂财教〔2013〕153号《关于印发广西农村义务教育阶段家庭经济困难寄宿生生活补助费管理办法的通知》。（即小学生每天4元，初中生每天5元，按在校天数250天计算）。而按照当前的物价水平，每个在校生最低生活费标准至少每月200元，加上每周的往返交通费，应不低于每月300元，因此，对于特贫家庭而言这些补助并不能保障其继续上学。笔者调查也发现，少数民族子女仍存在因为家庭无法承担生活费及交通费而辍学的情况。

三是对民族地区教师的投入太低，难以吸引优秀教师投身于民族教育事业。虽然教育部、财政部曾印发《关于落实2013年中央1号文件要求对在连片特困地区工作的乡村教师给予生活补助的通知》（教财函〔2013〕106号），按照“地方自主实施、中央综合奖补”的原则，对在连片特困地区乡、村学校和教学点工作的教师给予生活补助，但补助标准过低。截至2015年12月底，22个省份的699个连片特困地区中，共有573个县实施了乡村教师生活补助，各地平均补助标准为每人每月262元。各实施县共计投入补助资金34.4亿元，2016年中央财政核拨综合奖补资金29.8亿元，对各地2015年的实施县进行了奖补。［7］一方面，这个补助额度十分有限，对年轻教师尤其是优秀教师仍然缺乏吸引力。另一方面，由于民族地区自身的地方财政比较困难，基本依靠国家财政支持，这样的困境仍要持续相当长的一段时间。

（四）民族教师资源：从严重不足到不足与剩余并存

教师是实施民族教育的核心力量，是教育中的主导因素。经过几十年的努力，特别是近十年来在国家多项扶持政策的推动下，民族地区教师队伍无论是从教人数还是队伍素质均有了较大的提升。比如，通过“教育对口支援”和“西部大学生志愿者计划”以及“特岗教师计划”“免费师范生培养计划”“城乡教师交流”等一系列政策措施，鼓励了一大批大学毕业生到民族地区从教，为民族地区补充了师资，提升了教师队伍的整体素质，增强了民族地区学校的生机和活力。其中“特岗教师计划”规模不断扩大，成效尤为显著。中央财政十年间共投入290多亿元，累计招聘特岗教师近50万人，覆盖中西部1000多个县、3万多所农村学校。［8］从武晓伟博士在贵州省威宁县的调查可以看到，2006年至2013年7年间，该县共补充特岗教师7749名。其中，在县城一级学校的10名，乡镇一级学校的3765名，村小、教学点的3974名，到村小及教学点的特岗教师所占比例达到了51.3%。［9］

从整体上看，我国民族教育的师资已经走出了极度缺乏、大量聘请代课教师的时代，师资水平得到了较大提高。但是距离全国教师队伍的平均水平还有较大差距，特别是那些地处偏僻山区和边境的少数民族地区的教师依然存在结构性不足或失调，主要表现在以下几个方面：一是民族地区小学及教学点教师年龄老化、女教师奇缺。以广西边境线上的1003个教学点为例，在编教师平均年龄超过50岁，其中大新县分布于村完小及教学点的教师多数在56周岁以上，预计到2017年底，该县将有421名教师达到退休年龄。［10］这种情况在贺州土瑶山区也同样存在。鹅塘镇的三个山区村，近十年没有一位女教师，直到2016年9月才有了一位特岗女教师。男教师中48岁算是年轻人，多数在55岁以上。在一些山区，由于没有年轻教师补充进来，学校只能长期聘请临时代课教师。二是优秀骨干教师流失严重。由于进城务工人员增加，城市学校规模不断扩大，在师资不足时教育主管部门常常将乡镇学校的优秀教师选调上去。例如，仅2015年秋季学期，贺州市从八步区乡镇学校选调69名教师到城区工作。优秀教师往往只有出而没有进，乡村学校的教育质量日趋下滑。三是教师总量超编而局部不足。例如，宁明县寨安乡、爱店镇、瞳棉镇及峙浪乡4个边境乡镇，距离边境线3公里以内共有小学（含教学点）21所，共有61位教师、884名学生，师生比为1∶14.5。虽然这一师生比低于规定的1：23的标准，但是具体到每一所学校则平均不足3位教师。［10］四是主科教师供大于需，音体美教师几乎没有。在民族地区的村小及教学点，一名老师往往要兼上三、四门课。在调研时一位快退休的校长对我们说：“以前都是我上音乐课，但现在年纪大了，嗓子不好，教不了歌，音乐课就再也没有上过了。”这在民族地区农村学校是一个普遍现象，大部分学校课表上列的音乐课、美术课、信息技术课以及科学课，几乎都成了写字课或自习课。这对于少数民族喜欢唱歌、热爱艺术的孩子们来说真是莫大的悲哀。可见，民族教育的教师资源表面上看似乎已经足够，但离民族教育的实际需要还有很大的差距。

（五）民族教育载体：从完全被忽视到渐渐觉醒

民族教育的载体实际上就是各民族的文化，民族文化是各民族长期在艰苦的自然条件下生产生活智慧的结晶，是族群得以生存和发展的基础，它们是人类社会一笔宝贵的财富。有学者认为：对于族群而言，教育的使命在于弘扬优秀的传统文化，发展民族文化的个性；对于个体而言，教育的使命在于使民族成员具有文化认同感，能将他们带入新的精神世界。

因此，享有与发展本民族的文化是每一个民族成员的权利，这在国际上已经取得了共识。1990年欧州安全与合作会议形成的《关于人类向度的哥本哈根会议宣言》指出：“属于少数民族的人们有自由表达、保存和发展他们族裔的、文化的、语言的和宗教的认同的权利，有权维持和发展他们的文化，不受任何违背自愿的同化意图的干扰。”联合国教科文组织一直致力于保存与推动各国在文化方面的相互认知与理解，特别重视保护少数民族文化的利益。该组织1992年发表的《在民族或族裔、宗教和语言上属于少数群体的人的权利宣言》第4条（4）规定：“各国应酌情在教育领域采取措施，以期鼓励对其领土内的少数群体的历史、传统、语言和文化的了解。属于少数群体的人应有充分机会获得对整个社会的了解。”

然而，很长一段时间以来，我国社会尤其是学校教育并没有真正地重视少数民族的文化，学校教育的课程内容基本上是全国统一的。一些少数民族聚居区实施的民族双语教育，其作用在很大程度上主要是帮助学生更好地进行主流文化知识的学习。对于本民族文化的学习传承，很多地方常常没有这个意识，也没有相关的知识经验。张霜在贵州威宁石门坎调查时发现，当地的苗族教师对本民族语言、文字也持消极态度。他们认为：苗族语言、文字只能在本地使用，走不出大山，学习苗族语言文字走不进现代化，学习普通话、英语才是苗族走出去的正道。［11］美国著名教育人类学家奥格布指出：在结构化了的不平等的条件下，受支配群体不仅受到自身认识的影响，而且也受到支配他们教育的支配群体的认识的影响。［12］76－79这说明少数民族在主流文化熏陶下常常不自觉地抛弃自己的文化。具体到我们的学校教育，无论是城市还是农村，无论是少数民族聚居区还是汉族地区，在这个问题上几乎没有太大的差别。一些少数民族学校自发地、零星地开展民族文体活动，多数也仅仅是一种表演或点缀。所有教科书和学习资源均被主流文化所占据，教师在教学中很少能够关注到少数民族学生认知结构中已有的知识经验和文化背景。

近十年来，上述情况有了较大的改变。民族地区文化产业的发展，使人们越来越认识到文化多样性与民族文化的价值。例如，民族乡村生态旅游文化产业呈现出勃勃生机，它改变了乡村生态环境，使农民收入增加，农村基础设施得到较大的改善。更为重要的是，它使得越来越多的农民意识到传统民族文化的价值，而不再一味地、盲目地、被动地受到城市化、市场化的影响，他们对于民族传统文化逐步产生自觉的认知。这种变化势必会影响到学校教育，群众对于传统文化教育的诉求日益变得迫切和强烈。在少数民族知识精英及民族教育工作者的努力下，为了使本民族的优秀传统文化后继有人，民族文化传承人走进学校，开始了各种实践和探索，一些具有少数民族特色的课内、课外教育活动在中小学中逐渐开展起来。例如，内蒙古、新疆等一些地区的蒙古族中小学或幼儿园，出现了马头琴艺术队或乐团等，免费教学生学习马头琴艺术，其中内蒙古自治区准格尔旗民族中学，从2008年起开始组建学校马头琴艺术队，向学生传授马头琴艺术文化，将马头琴传统的口口相传、师徒传承的机制引入现代国民教育体系内，使马头琴艺术在学校教育中得以传承，保护了蒙古族优秀艺术文化。［13］14－16在广西，越来越多的地方开始重视民族文化教育，有计划、有步骤地创建民族文化教育示范学校。2014—2016年，广西共有106所中小学创建自治区级民族文化教育示范学校，还有一大批中小学创建市级、县级民族文化教育示范学校。当然，这方面的工作才刚刚起步，还需要加强实践。目前，一部分学校对如何开展民族文化教育，学习、传承民族文化的哪些方面并不是十分清晰，往往只是顺应“自上而下”的教育行政要求，或者是出于获取上级部门划拨专项经费的企求，“为特色而特色”，这也导致了所传承的民族文化未必是民族成员真正需要的，容易出现形式化、走过场。实际上，学校在民族文化传承中，其更重要的角色是帮助民族学生增强文化自觉和文化认同，而不仅仅局限于传授狭义的民族文化知识。因此，民族教育如何更好地以民族文化为载体，如何使民族文化与现代教育充分结合，更好地促进少数民族青少年全面成长，还有许多问题需要进一步探索和解决。

参考文献：

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