科学运用法科案例教学初探

□ 刘贤明，刘大福

（⒈湖北省武汉市教育局，湖北 武汉 430030；⒉香港大学 法学院，香港 999077）

案例教学是指学生在教师的指导下对案例进行阅读，具有一定感性认识后运用抽象思维将相关理论知识联系起来形成理性认识的一种教学方法。形象思维与抽象思维相伴随，由感性认识上升到理性认识，理论知识与社会实践相结合，正是各学科案例教学的共同点。当然，各学科都有各自的核心概念和主要内容。就法学学科而言，其核心概念是“规范性”，案例教学的思路和思维方法一般围绕“合法性”来展开，主要内容有法律条文、法律概念、法律原则、法律规范和司法主旨等。

目前，我国的实践性教学仍属薄弱环节。特别是在法学教育方面，虽然已经开始运用案例教学，但在运行过程中仍存在理论课知识的学习挤占实践性教学时间、实践性教学课程的设置不合理等问题。对此，有学者认为，法学教育理论与实践脱节严重，学校培养的法科毕业生并不一定能适应社会发展的需要。

党的十九大报告指出：“实践是理论之源。”科学运用法科案例教学，培养高素质的法律人才，已成为法学教育界亟待解决的课题。

一、西方法科案例教学模式简析

西方的法科案例教学模式对于我国的法科案例教学有一定的借鉴意义。在西方，影响最大的案例教学模式主要有美国的 “个案教学法”、起源于美国并风靡全球的“诊所法律教育”以及德国的“实例研习”等。

1870年由美国著名法学家朗代尔提出的“个案教学法”尽管从创立伊始就不断受到批评，但却很快成为美国法律院校主要的教学方法并沿用至今，其成功的秘诀就在于“实践性”教学。不过，“个案教学法”确实忽略了接待、咨询、谈判、起草文件等基本技能的训练，也忽略了在基础知识、判断力、职业责任心以及理解法律和律师的社会角色等方面对学生进行培养。

从20世纪60—70年代开始，质疑朗代尔建立的典范教育模式的“叛逆”之风愈演愈烈，其中，表现最为强烈的是主张以训练法学院学生实际能力为宗旨的实践性法学教育模式，并由此催生了“诊所法律教育”教学方式，以弥补“个案教学法”的不足。目前，风靡全球的“模拟法律诊所”，就是“诊所法律教育”的一种形式。“模拟法律诊所”通过模拟从真实法律诊所中甄选出的合适案例来组织教学活动，对学生进行基本技能训练。其优势在于：尽管学生不能从中体验到真实法律诊所的紧张感和危机感，但由于整个模拟过程是经过精心设计的，案例是从真实案件中挑选的，且可以反复使用，因此教学成本要低得多。

在德国，法律素质教育由法学院承担，法律职业培训由法院、检察院、律师事务所等实务机构承担。受此影响，德国的法学教育非常重视案例教学，许多教科书都是由案例构成的。在教学方式上，德国法科案例教学采取的是“实例研习”模式：师生对实例中的判决进行研究，找出其中的瑕疵。一旦发现判决中存在判词法理逻辑不严或者判决理由扣法条不紧等问题，相关法律职业机构和法官就会面对指斥甚至被问责。

二、法科案例教学的原则

在西方两大法系中，尽管英美法系以判例法为主，大陆法系以成文法为主，但在法律尺度（成文法的条文、规范）与案件事实的结合上，二者基本一致。当前，在法律全球化的大趋势下，我国的法科案例教学应在依据本国法律的基础上客观面对西方两大法系，坚持理论联系实际和因材施教的原则。

人的正确思想，只能从社会实践中来，只能从社会的生产斗争、阶级斗争和科学实验这三项实践中来。人们的社会存在，决定人们的思想。［1］实际上，法科案例教学就是一种理论联系实际的教学模式：教学过程中设置的案例是真实案件，教师就此案例从不同角度提出问题，要求学生思考并回答，以此强化学生对知识的掌握程度，提高学生的思维能力。

不同层次与类型①这里的层次与类型指的是高等院校和社会力量办学 （如培训机构）等。的学生，其知识结构、智力水平、情商状态也不同，这就需要教师在法科案例教学过程中要因材施教。就高等院校而言，因材施教应在人才培养模式与质量规格上下功夫。就社会力量办学而言，因其更多地含有职业因素、素质因素甚至生活环境及其生活习惯因素，更应因材施教，且不能急功近利，只能循序渐进。［2］

三、法科案例教学的自身规律

⒈层次性。法科案例教学是对案件分析方法的学习与运用，能综合体现法律职业者（广义而言还包括法科学生）的法学理论与实务水平。在课堂教学中强化案例教学，遵循了“授之以鱼不如授之以渔”的教学规律，能够培养高素质的法律人才。然而，法科课程有其编排体例，章与章之间、节与节之间的知识点具有系统性和层次性。因此，在尚未系统掌握一门课程之前不能一概而论地使用案例教学，应循序渐进，适时、适度地运用案例教学，否则就会出现案例挤占理论的现象。一般而言，每门课程的知识点都有相应的案例加以印证，但案例的“交代”是要借助语言来表述的，在此过程中受时间、空间以及自身素质等因素的影响，学生所获取的信息“含义”不尽相同，学习的效果也存在差异。对此，笔者建议采用“一句话”小案例。小案例化难为易，深入浅出，其既有形象思维的直觉性，又有理性思维的逻辑性，还有知识点与法条的对应性，能够切中问题实质，简练明了。

⒉取舍性。法科案例教学中，往往是运用知识点对案例进行分析，而知识点只是知识体系中的一个元素，不可能面面俱到。这就要求教师在选择案例时不仅要考虑到“命题”的可能性，还要考虑到知识体系的相对完整性，做到详略得当，学会取舍。教学中的案例通常情况下会采用“案情介绍”——“本案涉及的法律问题”——“法理评析”的模式。如：王江与周琳原为夫妻，曾离婚，但同居；后感情破裂，置有房屋2套，均要求分房屋一套，当时有女方对置有的2套房屋单独公证。问：该财产公证为什么不能作为定案证据？评析：婚前（或同居前）财产，只需所有人单方公证就具有法律效力。本案中，争议的房屋是两人同居期间或婚姻存续期间取得，而女方因是单方公证，该公证不能证明是单方财产。换言之，婚前个人财产可以单独公证，婚姻存续期间财产应当双方公证，否则该公证不具有法律效力，不能作为定案证据。上例比较简单，学生只要与所关涉的知识点相印证即可回答。但如果设置的案例文字表述较长 （甚至用口语式文字来表述）或者引文中的术语与相关概念专业性很强时，学生在对案例进行分析时也应做到有取有舍。首先要弄懂案例提出的问题，在脑子里形成问号，然后带着问号去有针对性地阅读案例。这样，无论案例文字有多长，术语与相关概念有多艰深难懂，学生也能把握住“大方向”，再与所学过的知识点结合起来，“智慧的火花”便会闪现，答案也自然呼之欲出。

⒊主旨性。法科案例教学是通过分析案例来指导学生学会运用法律解决问题的，与传统教学方法相比，其更注重师生共同参与，就实际案例进行探讨，在“正确”中总结“经验”，在“错误”中理清“教训”。可见，法科案例教学的主旨就在于案例分析。一个个案例就是就是一个个具体的社会场景，其不仅具有样本意义，更具有检验意义与发现意义。当然，这里的“案例”并非都是“案件”，有的只是一个事实或一个行为而已。如案例：甲在河边散步，有个小孩溺水大呼救命，甲视而不见，小孩溺水而亡。甲是否构成侵权行为？评析：甲对于救乙没有法律上的义务，因此，甲不救乙并不违法，不构成侵权。在我国“见死不救”不会受到法律上的制裁，仅会受到道义上的谴责和制裁。

⒋思辨性。“思”，即独立思考；“辨”，即辨析真伪，考察得失，判断是非。人云亦云，甚至指鹿为马，这是当代教育之大忌。我国著名教育家刘道玉认为，中国与西方人才培养理念的一个根本区别，是西方讲成长，中国讲塑造。成长的理念是尊重受教育者的志趣和选择权，全面发展他们的兴趣、个性、知识和智力。塑造则是把受教育者当作原材料，放到统一的生产流水线上，按照一个标准的模具和加工程序，生产出来规格毫厘不差的产品，其结果必然导致我们的学校没有特色，学生没有个性和创造性。笔者认为，法科案例教学切忌把学生的思想限定在既定的范围、模式和框架中，应打破禁锢，鼓励学生自主思考，从而激发其创新思维，提升其思辨能力，进而达到启迪心智的目的。

四、科学运用法科案例教学的策略与方法

学习策略是“战略”问题，而学习方法、过程、步骤等都是“战术”问题。因此，学习策略与学习方法不同，其贯彻于学习的全过程之中，从更高层面上对学习的效率起着宏观的指导与控制作用。在本质上，可以把学习策略看成是一种内隐性心理素质的特征，是一种智慧、韬略、计谋和艺术等。之所以是内隐性的，是因为它们是以概念性的形态而存在的，有时甚至是只能意会而无法言传的。只有从这样的高度上来理解和制定学习策略，才能发挥学习策略在学习中的巨大的指导作用。［3］对此，笔者认为，法科案例教学有必要站在一定的战略高度理解和制定学习策略，以便激发学生内在的潜能和求知欲，从而革除从小学到大学十几年的“现成答案”依赖性的弊端，革除陈旧的“填鸭式”教学的弊端。具体而言：在法科案例教学中，应充分利用现代科技手段大力开发教育“三要素”，即教学主体（师生）、教学客体（软件、硬件、设施）、教学内容（必考课、选考课、自修课的课程设置与教学目标等），以此激活师生之间的双向互动，真正做到理论与实践相结合。设置的案例应具有辩证思维性、逻辑层次性及系统功能性。就教师而言，要将所教的知识贯穿于案例中，在营造特定场景氛围的基础上根据“已知的条件”提出问题。就学生而言，在分析并解决问题时既要主观又要客观。主观上，要有自己的视角和切入点，切忌“人云亦云”；客观上，要将知识点和法律尺度（条文、规范）与案例中的事实或问题结合起来，“对号入座”，切忌“天马行空”。无论学生解题的答案对错与否，其在案例设置的训化场景中得到了锻炼。即便是错了，但只要找出错在哪里，为什么会错，对学生的能力也是一种提升。

［1］毛泽东.人的正确思想是从哪里来的［A］.毛泽东著作选读（乙种本）［C］.中国青年出版社，1964.

［2］江平.中国法学教育的历史与际遇［M］.中国法制出版社，2007.2－11.

［3］刘道玉.大学生怎样创造性地学习［J］.湖北函授大学学报，2006，（01）：2－7.