启始课：任务驱动单元整体预习

申治云 陆晓东

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称课标）针对义务教育阶段的语文课程明确提出了“培育热爱祖国语言文字的情感，增强学习语文的自信心，养成良好的语文学习习惯，初步掌握学习语文的基本方法”“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法”的课程目标与内容，给一线语文教学指明了方向。然而在实际的语文教学中，教师本位的传统力量依旧强大，教师依然居于课堂中心“教教材”，对学生语文学习的过程和方法重视不足，导致学生对语文学习欠缺热情、方法和信心，难以形成良好的语文学习习惯和独立的阅读能力。按照总课题组的基本设想，启始课作为五程序单元教学的第一道程序，即学生单元学习之前的单元整体预习课，担负着为整个单元学习打基础的重任，可安排3个课时来培养学生良好的语文学习习惯，教给学生语文学习的方法，训练学生自主阅读的能力。下面，我们以统编教材语文七年级上册第五单元（以下简称第五单元）的启始课教学为例，谈谈五程序单元教学启始课的教学实施策略。

一、以“自学检测与评价提纲”作为任务驱动，对学生单元整体预习进行导学、导练、导思

启始课以“自学检测与评价提纲”（以下简称自学提纲）作为任务驱动，对学生进行导学、导练、导思，让学生在课堂上先后经历自主学习（自学）、交流合作学习（对学）和教师引导下的群体学习（群学）的过程，逐渐厘清单元学习目标。自学提纲是启始课实施的关键节点，一般由字词积累、阅读训练、整体感知、课文质疑4项任务组成，旨在让学生通过单元整体预习，初步疏通单元课文文意，训练单元阅读方法，了解单元预习所应领会的主要内容，就阅读单元课文所发现的问题提出自己的质疑。

统编教材以读写结合思想编排单元内容，并在每个单元的导语中指明了单元内容主题和语文素养目标，非常便于教师整体把握单元教学目标。通常情况下，我们会遵循以下步骤设计自学提纲。首先，认真研读教材单元中的全部课文及相关助读系统如单元导语、课文预习提示、课文注释、课后习题、单元写作要求等，仔细分析语文素养目标中相关知识点学习的逻辑进程及本学段学生的基本學情，厘清适合学情的单元学习目标和重点、难点，做到“胸中有丘壑”；其次，进一步分析班级学生的语文基础知识和学习能力等因素，微调单元学习目标使其有所侧重或增减；最后，从字词积累、阅读训练、整体感知、课文质疑4个维度精心设计适合班级学情的自学提纲任务，对每项任务中的“学什么，如何学，学到什么程度”能够做出明确的表述，并能用适当的任务形式予以呈现。第五单元的启始课自学提纲（见表1）便经历了以上设计过程：该单元导语聚焦人与动物相处共存的问题，明确指出了本单元的主题内容是“（通过阅读）增进对人与大自然关系的理解，加强对人类自我的理解和反思，形成尊重动物、善待生命的意识”，语文素养目标是“继续学习默读。边读边思考，勾画出重要语句或段落，并学做摘录。还要在把握段落大意、理清思路的基础上，学会概括文章的中心思想”。通过研读本单元三篇课文（含两篇现代文，一篇文言文）及相关助读系统，我们遴选出本单元重要的生字词及少量有代表性的文言字词，拟写出“字词积累”的学习任务；我们精选课后习题中指向单元语文素养目标有关“阅读训练”的关键题目，指导学生边读边练，进一步掌握默读的方法，训练学生阅读的能力；“整体感知”关乎单元语文素养目标之写作目标，我们聚焦“感知文章中心”这个素养目标；“课文质疑”倡导尊重学生的阅读感受和体验，着重培养学生深度阅读的习惯和能力。

二、启始课三课时教学实施基本策略

启始课一般设3个课时，每个课时有不同的教学安排。

第一课时教学实施策略：学生自主阅读、学习。操作要领：教师下发自学提纲，学生开始整体阅读单元课文后，教师进行巡堂指导。实施过程：学生通过查阅字典、资料，积累生字词，扫清阅读障碍，了解作者情况及写作背景；学生圈点勾画，做好批注和质疑，达成整体感知。因为第五单元的语文素养目标之一是“继续学习默读”，学生已经在前一个单元中学习过相关的默读方法，所以在本单元开课时教师只需简单提示学习目标，便可以把课堂还给学生，让学生继续通过阅读课文训练默读能力，在静静的阅读中尝试初步感知课文的中心。

第二课时教学实施策略：学生合作学习，初步完成自学提纲上的学习任务。操作要领：以自学提纲为任务驱动，让学生在独学基础上进行交流合作学习。实施过程：学生先独立完成自学提纲，关于“整体感知”和“课文质疑”中的内容，有不懂的可以留白；之后同桌对学或组内对学，相互研讨答案或进行思想碰撞；最后小组推选代表展示成果。教师相机个别辅导潜力生。

第三课时教学实施策略：教师主导课堂群学，依次检测学生自学提纲4项任务的完成情况，进而明确单元学习目标。该课时为教师掌控启始课学习实效的关键环节。

启始课3个课时的教学实施过程，是培养学生阅读习惯和能力的过程，教师务必要有足够耐心，严格遵循3课时不同的教学策略，通过课堂陪伴逐渐促进学生良好阅读习惯的形成和语文素养的习得。

我校从初一开始实施初中语文五程序单元教学模式，之前4个单元的启始课，很多学生对自学提纲中的训练题目不上心，有的做得很慢，有的干脆不做，到了第五单元，情况发生了根本性的变化：第一课时，全体学生都能静心阅读；第二课时，75%的学生能够独立完成自学提纲且完成质量较高，80%的学生能够参与到后面的小组合作学习当中；第三课时，教师主导自学提纲各项任务的逐一落实，在字词检测、阅读训练、整体感知、课文质疑（以学定教）4个教学环节中，鉴于阅读训练中的默读方法学生已经不再陌生，教师可把重点落在整体感知和课文质疑上。

三、第三课时教学实施过程例说

（一）字词积累：抓住共性问题，强化知识，指导学法

字词检测的重点是落实品词识字，对学生掌握生字词的音、形、义及文言字词的意义进行检测，检测方式有指名书写、全体默写、小组接龙解释词语等。操作要领：将检测、评改、讲解融为一体，注意强化生字词的识记与积累。比如针对第五单元自学提纲第一大题的字词检测，我们先抽选学生上讲台书写第1小题中的字音字形，发现学生识记生字词的错误率比较高，比如蹿、涩、怯、怅、黠、寐等字的读音基本都读错了，询问原因是部分学生在自学过程中没有查字典或者没有用心识记；于是教师组织全班学生纠错，随后进行知识强化、学法指导，强调拼音的书写方法以及平舌音、翘舌音、后鼻音、音调的发音知识，指导学生对多音字、形似字和生僻字进行辨析，比如形似字“嗔”“瞋”“慎”可通过换偏旁部首来强化认知等；最后，教师以接龙形式请学生解释词义、文言字义，学生学习无碍，教师适当强调结合语境了解词义的学习方法即可。

（二）整体感知与阅读训练：引导学生在群学过程中学会把握整体感知文本的基本策略，培养阅读能力，习得阅读方法

该环节操作要领：先让小组学生代表依次上台展示本组对第二、第三大题的学习成果，每个小组负责展示一篇课文的内容，其余小组的学生可以补充发言，也可以提出质疑；在学生展示过程中，教师注意采用鼓励、启发、引导、追问等教学策略，唤醒学生已有的知识和经验，但不可核对“标准答案”。因为第五单元的阅读训练任务不重，且是前一个单元相关内容的巩固提升，所以我们将本环节的学习重点聚焦在“整体感知”上，主要检测学生是否具备感知中心思想的能力。我们抽选了3个学习小组，分别呈现对3篇课文的研习成果：学生代表依次上台展示本组研习成果，投影自学提纲完成情况，介绍本组研习课文的作者简介、内容梗概、中心思想、摘录的句段等；全班学生自由补充发言，思想碰撞，教师相机引导学生说出自己对文章的閱读感受和见解。比如当第2小组两名学生代表说出他们组对《猫》一文中心思想的理解是“作者通过对三只猫不同命运的描写，表现了对弱小生命的关爱和同情，表达了不为狭隘眼光蒙蔽双眼、而应明辨是非的思想”以后，学生围绕“从文本中寻找解释文章中心的句段”进入了以下群学状态。

生1：第二段中，“我心里也感着一缕的酸辛，可怜这两月来相伴的小侣！”一句，作者把小猫称为“小侣”并“感着一缕的酸辛”，可见作者的痛苦、惋惜和对小猫的感情之深。

生2：我补充一下文章的中心——做人要做一个受人关注、清清白白的人，否则就会被人冤枉。

生3：任何事情不能凭自己的偏见和愤怒进行处理，否则就会造成无法挽回的后果。

师：第2位同学，你是怎么读出这个道理的？

生2：因为第三只小猫不受人喜欢，所以，后来作者就把它给冤枉死了。

师：你感悟到的中心是从猫的角度出发来思考的，见解独到！但是请想一想，理解文章的中心，能否只看某一个段落呢？第一只猫、第二只猫的结局，又如何理解呢？（对于学生的个性化理解，点拨要适可而止，留给学生深思、自悟）另外，提醒第1位同学，能否断章取义，简单地将文章的中心理解为作者对猫的“感情之深”呢？还有，第3位同学，请问，你是怎样读出自己的理解的？

生3：第30自然段——“我心里十分地难过，真的，我的良心受伤了，我没有判断明白，便妄下断语，冤枉了一只不能说话辩诉的动物。想到它的无抵抗的逃避，益使我感到我的暴怒、我的虐待，都是针，刺我良心的针！”

师：哪些词语能体现作者这样的情感？

生3：难过、良心、针。

师：作者对前面两只猫是非常喜欢的，但它们的亡失并没有引起作者如此强烈的情感波动，为什么对第三只猫的亡失如此深深自责？

生3：因为只有第三只猫的亡失深深地刺痛了作者的良心，而这一段是作者内心痛苦的具体体现。

师：那你认为作者的中心落脚点在第几只猫？

生3：第三只猫。

师：能否用自己理解到的情感再读一遍这一段？（生3读；全班读）那么，《猫》的中心究竟藏在哪里呢？

生4：藏在词句、标点符号和结尾的段落里。

师：可见，理解和把握中心，需要从揣摩字词、段落，从整篇文章的多个角度去思考。

在以上教学片段中，教师先让学生充分发言、补充、碰撞，再抓住学生的争议处、理解错误或不足处进行启发、引导、追问，个性化的问题留给学生继续自读自悟，普遍性的问题留在课堂群学，旨在让学生通过思想碰撞进一步厘清自己的感受，并学会抓住关键词语理解语言文字背后的意义，运用朗读策略唤醒情感，与作者产生共鸣，从而悟出语言文字的情韵、温度，更好地理解文章的中心。随后教师与学生再次归纳默读方法，并用课件呈现予以强化（见图1）。

（三）课文质疑：培养学生在阅读中思考和质疑的能力，提炼单元学习目标

本环节操作要领：学生自由提出疑问并作答；教师记录、梳理学生的问题，引导学生提炼单元学习目标。在第五单元的课本质疑环节，学生一口气提出了近20个问题，如：为什么第三只猫的死亡会让作者更难过？《猫》文中作者养的猫为什么不是走失就是死亡？《动物笑谈》中作者那些看似古怪的行为该如何理解？《狼》文中有很多关于屠夫的描写，题目为什么是《狼》而不是《屠夫与狼》？《猫》文中，作者那么喜欢猫，为什么他永不养猫了呢？作者最不喜欢第三只猫，为什么还要用大量笔墨来描写它呢？……学生在提出质疑的同时，教师和其余学生一边认真倾听一边记录感兴趣、有价值的问题；接着学生自由回答以上质疑，教师用心聆听、记录，不论对错，不予干预；最后，教师根据学生多次提到的问题，按照内容（写什么）和形式（为什么写、怎么写）进行分类梳理，比照教材单元导语中提出的主题内容及语文素养目标，针对本班学生感兴趣的问题，对单元学习目标进行取舍或增减，进而归纳、提炼单元学习目标。当这样的学习训练过程相对成熟以后，便可以尝试让学生自己归纳单元学习目标了。但是，我们在操作过程中遭遇了一些问题：学生在课堂上提出的质疑又多又杂，教师没能引导学生及时进行梳理，便直接呈现了自己预设的单元学习目标（见图2），操作过程过于简单，没能充分体现语文课程以学生为中心的思想。而没能引导学生及时梳理的原因在于，课堂上出现了一些教师难以招架的问题，比如当学生提出“作者养的猫为什么不是走失就是死亡”这一问题时，台下师生全部捧腹大笑，导致授课教师有些手足无措，直觉认为学生过于钻牛角尖，便将此疑问放弃了。课后反思时，我们认识到学生的问题其实是一个关乎“怎么写”和“为什么写”的重要问题，很有探究价值！所幸单元教学是一个逻辑递进的教学过程，我们还有弥补的机会，比如把这个问题作为导入阅读课的主打问题，在接下来的课堂教学中以这个问题为引子，用来激发学生探究阅读的欲望等。

总体来看，单元启始课区别于以往的单篇课文课前预习，以课上教师引导下的学生独学、对学、群学的课程形态，开启了单元教学的新篇章。这样的课程内容和形态，不仅考验教师的智慧，更能训练学生的阅读习惯和能力。如何真正上好启始课，我们依然走上研究和实践探索的路上。

（责编 白聪敏）