小课题研究促进教师专业发展的问题与对策——来自西安一线的报告

闫成海,杨渭清

(西安文理学院 信息工程学院，西安 710065)

一、问题的提出

小课题是相对于省市各级规划课题而言，是小的研究课题、小的研究项目，是源于教师教育教学实践、有研究价值、需要探索解决的现实问题[1]。小课题突出在“小”“短”“实”“活”等特色。从小现象、小问题入手选题，关注教育教学活动中问题的某一点及某个细节。研究周期较短，参加人员较少，研究内容贴近教学，与教育教学工作紧密联系。小课题的研究选题和研究范式基于实际，要量力而行、自发进行、自我负责，要解决教育教学中的实际问题。

小课题研究促进着教师的专业发展，国内的研究主要集中在小课题与大课题的差异[2]；小课题研究对教师成长的促进作用；小课题是校本研究的有效方式[3]；以及小课题研究中出现的问题等方面[4][5][6]。

这些研究都主要是在理论层面，较少涉及具体实践层面的研究。西安市近些年在文化教育方面取得了长足发展，在基础教育领域改革方面做了许多有益的尝试。随着教师向研究型教师理念的不断深入，教师的专业发展对基础教育改革至关重要。通过小课题研究促进教师成长、提高教师科研能力取得了一定的成绩，但也存在着一些问题。为了深入研究小课题对教师成长的意义，开展小课题研究促进教师成长就显得尤为重要。

二、研究对象与工具

1.研究对象

以西安市雁塔、新城、阎良、高新等区中小学教师作为研究对象，投放问卷750份，回收有效问卷633份，回收率84.4%。其中男教师299人，女教师334人；语文学科186人，数学160人，外语120人，物理96人，化学35人，政史地24人，艺术体育12人，四年级151人、五年级142人、七年级153人、高中二年级187人。

2.研究工具

采用自编《西安市小课题研究情况调查问卷》。利用Likert5级评价法，即从“5”表示“效果很好”到“1”分别“效果不好”，以此类推。问卷从课堂教学效果、科研提升、学生管理、老师成长四个方面调查。问卷的α信度系数值为0.72，表明其有较好的内部一致性信度。问卷效度检验的α系数值为0.745，表明其有较高的效度。采用SPSS17.0对数据进行统计分析。

三、研究结果

1.基本结果

从表1可以看出，促进成长方面得分较高，科研方面得分较低，对小课题的期望方面仅次于促进成长方面。总的来说，小课题的开展促进了教师专业成长，但是在科研方面提高较低，说明目前在基础教育领域，教师的科研水平有待提高。

表1 小课题促进教师成长不同项目平均分

从表2可以看出，促进成长方面，46%的人认为提高较多，28%的人认为提高很多，仅有11.2%的人认为提高较少；教学方面27.7%的人认为提高较多；科研方面39.9%的认为提高较少，仅有4.1%的人认为提高很多，1/3的人认为提高不是特别明显；有27%的受访者对未来小课题充满期望，不足20%的受访者对小课题不抱有期望，说明对小课题的认识存在较大的偏差。

表2 小课题促进教师成长各项的分布(单位:百分比)

2.不同群体的差异比较

(1)不同性别教师的差异分析

从表3可见，不同性别的教师认为在小课题研究促进教师成长方面上存在显著差异(P<0.01)，小课题研究促进教学、科研和未来小课题期望方面不存在差异。

表3 不同性别教师的差异比较

注：*表示P<0.05；**表示P<0.01(下同)。

(2)不同年级教师差异分析

从表4可见，不同年级的教师认为，在小课题研究促进成长、促进教学方面上存在差异(P<0.05)，小课题研究促进科研和未来小课题期望方面不存在差异。

表4 不同年级教师的差异比较

(3)不同学科的差异分析

从表5可见，不同学科的教师认为，在小课题研究促进教师成长、促进教学、未来小课题的期望方面存在显著差异(P<0.01)，小课题研究促进科研不存在差异。

表5 不同学科教师的差异比较

四、分析与讨论

1.小课题研究呈现的特点

(1)人员广、学科全

调查发现，西安市小课题研究中，老师积极申报、积极参与，人员众多、学科种类齐全、几乎覆盖了所有学科。小课题研究分为“校—区—市”三个层面，已经成为学校科研工作和校本研究的重要载体。为了进行有效管理，小课题研究已经上升到学校层面，列入到学校的日常工作中。管理上采用不同的形式，一种是跟学校的科研工作相结合，纳入到学校的常规工作中，由学校的科研中心统一负责管理。另一种主要形式与学校教研活动相结合，纳入到日常教研活动中。以教研室为单位，通过教研活动带动小课题，以课题研究推动教研活动，最终促进教师的教学与科研。

(2)重过程、促成长

小课题研究虽然有着问题小、周期短的特点，但是同样具有“选好研究题目—明确课题类型—制定研究方案—选择研究方法—开展研究”课题研究的常规过程。这一过程也是发现问题、分析问题、解决问题的过程，是教育实践的过程。西安市市级小课题针对课题研究过程的特点，注重信息公开化，过程监督。课题通过市级立项，课题组负责老师申请博客，开题报告等资料上传博客，指导老师网络进行点评，合格则开展下一阶段工作，不合格的课题组根据指导老师意见重新修改继续上传，直至合格方可开展下一阶段工作。每一阶段信息公开，课题组老师可以把课题研究过程中的所思、所想收集的资料均可上传至博客。课题结束，博文详实记录整个研究过程。通过一定时间的积累，老师可以将这些资料进行整理，作为自己的研究成果出版。小课题研究带动了教师的成长，见证了教师的成长，小课题的研究过程就是教师的成长过程，体现着教师的“惯例积木”作用，领跑和超越实践[7]。

(3)写博客、促反思

写博客，促反思，提高教师的综合素质。教学反思是一种有益的思维活动和再学习活动，是教师成长的核心因素，是年轻教师成长的助推器，是教师获得专业成长和实现自我发展的有效途径[8][9]。

博客作为一种自媒体的有效形式，越来越渗透到人们的生活中,影响着我们的生活。西安市市级小课题管理引入博客，研究过程利用博客机制进行有效监管。老师将自己的研究过程展现在博文中，会引起同行、学生家长等各方面的广泛关注。这就使得老师需要完成一系列文字、图片等整理工作，更需要博文内容新颖形式多样。这个过程促使老师的写作、文字和图片处理等多种综合能力提升。

博客的开放性，使得每位老师可以看到不同的研究者的过程。西安市小课题采取了“同课题、不同人的方式”，允许同一课题不同教师参与研究。每个人的认知不同、思路不同，研究方式方法和注重点就有所差异。研究过程的公开化，老师可以随时吸取别人的经验。这种开放式环境、不同思想的碰撞，更容易产生火花，促进教师的反思。这个过程就迫使老师把自己的教学反思无形中转化为研究成果。

(4)点线面、基地带动

西安市小课题研究实行的“校—区—市”三级管理。同时为了扩大示范和带动引领，在一些师资力量较好的学校成立了一批基地。基地学校实行全员参与，突出重点，市教研部门有针对地专题指导。基地校的课题开题和结题，教研部门都要全程参与指导。开展的大学区和教师交流机制，使得这种基地校的小课题又带动了其他学校的小课题研究。实现点面结合、基地带动，通过基地学校的引领做到小课题的均衡发展。

2.小课题研究存在的问题

西安市小课题研究取得了令人瞩目的成绩，助推了教师的成长，产生了一批有价值的研究成果，在促进教师专业发展方面积累了丰富的经验。任何教育教学改革终究都是一场事务性实践，风险与创新同在、危机与机遇共存，担忧与困惑是任何教学改革都必须认真面对的事实。西安小课题研究也存在着一些隐患与问题，主要集中在四个方面：

(1)认识不足，导致研究主动性不高

教师参加小课题研究的主动性不足、被动较多。小课题研究本是教师成长的有效途径，是一种教师内心力的表现，是教师成长为专家型教师的必由之路。调查发现，教师对于课题研究缺乏规范和系统方法，在研究过程中容易出现迷失，很难得到专家学者理论层面的帮助，使得部分老师课题开展过程中遇到困难，丧失了课题研究乐趣，容易产生“希望—失望—绝望”悲观情绪，最终丧失积极主动性。虽然教育行政部门为了助推小课题研究采用了一定的行政手段，把参与小课题研究作为职称评定的一个硬性指标，迫使部分为了职称评定的老师积极参加小课题研究，这就使得部分老师从本位出发，缺少对自身发展的需求，仅仅是为了获取职称评定的必要条件。出现申报人员众多、课题研究质量不高、应付检查的情况。尤其市级小课题在结题后，博文的活跃度明显下降，更新缓慢，部分甚至不再更新。教师在课题研究过程中主动性的不足，就失去了小课题助推教师成长、实现终身学习的本意。

(2)缺少时间，教学与研究的矛盾难以平衡

教学与科研的矛盾难以平衡。教学与科研本是相辅相成的，但是在目前“唯分数”论的教育评价体系下，基础教育领域出现了一边倒的倾向。教师承担着繁重的教学任务，老师的主要精力都用在了教学上，用在了如何提高分数、应对各种考试方面。小课题研究作为教师科研的主要途径，发现教学中的小问题、新问题并根据教育学原理与教学实践予以解决，在选题上“慎大善小”，突出实际问题，彰显小课题特色，最终服务教学。调查发现，教师虽有研究意愿但在时间上难以做到平衡。一方面教学任务没有缩减同时又增加科研压力，为了完成小课题的科研任务，无形之中增加了教师的工作量，缺少研究时间成为制约小课题研究的重要因素。

(3)方法缺失，课题研究中以经验代替研究

小课题研究是对教育教学中实际问题的研究，虽然是小问题，但属于规范的研究层面，是一种教育实践活动。调查发现，许多教师对课题研究缺乏认识，重视程度不够，研究方法上不够规范。甚至部分教师认为，课题就是写文章、介绍经验，导致在选题上不够科学，研究方法不够科学，课题理论基础不足，满足于自有的经验，追求成功的教学经验[10]，在博文中就出现转载与经验介绍，材料堆积，这就降低了课题研究的意义。

(4)淡化过程、注重结果，导致课题研究出现错位

设计者希望小课题研究促进教师成长。教师的专业成长本身就是一个循序渐渐、逐渐积累和反思的过程，只要过程扎实、一步一个脚印，结果自然不会太差。调查发现，存在本末倒置，教师过分看重结果、看重课题级别，积极申请区市级别的小课题，这就使得本是以身边教学的小问题为主、突出校级层面的小课题研究，在级别面前出现错位，走向规划课题的套路。

五、结论与对策

1.以制度为基础，变被动为主动

以驱动机制为目标、激励制度为抓手、落实经费保障，变被动为主动，建立小课题研究的规范机制。用发展的眼光看待教师成长，建立超前的成长目标，让目标成为促进教师成长的新动力[11]。通过建立完整的激励制度，落实经费保障制度，鼓励教师多种渠道进修学习，让老师在课题研究中不再觉得干多干少一个样，而是自己的工作得到认可。科研有所收获，在课题研究中形成以科研促教学、科研与教学相辅相成、为教师的专家化奠定基础，同时也为我们开展教育教学改革创造良好的氛围。

2.扩大交流协作，实现共赢

扩大交流协作，引入专家群体，实现“立体式”共赢。目前的小课题研究仅局限于学校与教研行政部门。教研部门的专家人数有限，一人面对三四十人甚至更多的教师，专家的工作也局限于对课题的过程进行评审，难以做到面对面的交流指导。基层学校的教师科研还处于单打独斗、松散结合阶段，缺乏课题研究的技术指导。在选题、研究过程、研究方法、撰写研究成果等方面还需要引领和支持。教育行政部门又多从教育政策着手使得与一线教师的沟通存在差异。高校存在着大量的教育方面的专家，承担着国家和地方主要的教育教学科研项目，做着大量的理论工作，如果小课题研究与他们协作，得到高校专家学者对课题的指导，形成合力。在经费方面，教师、学校、教科研部门、高校学者课题经费中列出相应的部分，共同分担小课题研究产生的经费。既解决了小课题研究的理论问题，又解决了高校学者教育研究的实践问题。做到“学校—高校—教科研部门”的协同合作，使得三方共同受益，实现共赢，真正实现服务我国教育教学改革。

3.加大培训力度，提高教师数据分析能力

定量研究和定性研究是教育研究的主要研究方面，数据分析能力是教师必备的素质。目前，我们教育的定量研究还处于薄弱阶段，多数教育研究还处于思辨研究状态。为了深入进行小课题研究，需要必要的定量研究，通过调查，发现教师数据分析能力较弱，多数研究都采用了问卷调查法，但是问卷的设计还不够合理、数据的处理多数限于百分比，没有对数据进行更有效、更深入的研究。随着学校信息化进程的加快、教师计算机能力的逐步提高，就使得运用计算机和软件处理数据变得容易。国家现在有着各种层次培训计划和教师继续教育形式，建议在这众多的培训项目里面添加数据分析处理模块，提高基层学校老师的数据分析处理能力。让小课题研究多些定量研究，做到定量与定性相结合。提高教师数据分析能力，让小课题研究更有针对性。

4.改变管理定式，提高研究效果

改变管理模式，缩短研究周期，提高研究效果。小课题研究的特点突出在“小”字，具有较强的灵活性，管理上也应突出小课题的特点，勿使小课题的管理走向规划课题的管理模式。建议实行“注册制”，强化监督管理，做到随时注册、随时结题。取消校、区、市级别的划分，实行校、区、市优秀表彰。建立小课题联席会议机制，充分发挥小课题优势，让小课题成为促进教师成长、推动教育教学改革的助推器。